付 強(qiáng) （南京工業(yè)大學(xué) 211800）

劉 雁 （南京理工大學(xué) 210094）

設(shè)計學(xué)高等教育體系的邏輯認(rèn)知

付 強(qiáng) （南京工業(yè)大學(xué) 211800）

劉 雁 （南京理工大學(xué) 210094）

設(shè)計學(xué)作為高等教育一級學(xué)科，其教學(xué)活動與其他學(xué)科相比較同樣包括三大體系，即分別以教材、教師和學(xué)生為依存和主體的教材體系、教學(xué)體系和能力體系。但基于設(shè)計學(xué)學(xué)科特點，其三大體系之間又存有其獨特的邏輯關(guān)系。對設(shè)計學(xué)三大體系之間邏輯關(guān)系的分析與認(rèn)知，有利于厘清教育思路、完善教育方法、提高教育質(zhì)量。作為教學(xué)體系主體的教師，如何樹立自身教書育人的價值認(rèn)知，是完善三大體系之間能量傳遞的精神基礎(chǔ)。教師對自身教育職業(yè)的價值認(rèn)同和精神信仰，同樣需要建立在對自身職業(yè)的邏輯認(rèn)知基礎(chǔ)之上。

三大體系；能量傳遞；邏輯認(rèn)知

一、能量傳遞邏輯

同其他學(xué)科相似，設(shè)計學(xué)高等教學(xué)活動可以分成三大體系：教材體系、教學(xué)體系和能力體系。就設(shè)計學(xué)而言，這三大體系之間的關(guān)系和轉(zhuǎn)化形態(tài)具有其自身的特殊性。首先設(shè)計學(xué)畢業(yè)學(xué)生的能力體系建構(gòu)具有獨特的意義，因為設(shè)計學(xué)科的本質(zhì)要求的是進(jìn)行開創(chuàng)性的工作，而不是簡單的堆積材料。設(shè)計學(xué)具有科學(xué)探索性，在設(shè)計成型投入生產(chǎn)和投入市場之前，其最終形態(tài)具有目標(biāo)模糊、偶然性多、失敗風(fēng)險高等特點。這些過程是設(shè)計學(xué)科探索性不可回避的歷程，只有通過不確定的摸索過程，才能夠最終確定投入生產(chǎn)和市場的感性形態(tài)，才能夠進(jìn)行技術(shù)性的控制、重復(fù)和量化。所以設(shè)計學(xué)科各組成體系之間的轉(zhuǎn)化，是一種活的能量的轉(zhuǎn)化。

三大體系之間是一種能量的傳遞過程，這種能量以潛在的文字圖片等方式存在于教材之中，潛能通過教師的授課過程變得鮮活而充滿創(chuàng)造性的生命力量，通過這種能量的傳遞，學(xué)生逐步獲得了知識、興趣、能力、素質(zhì)和職業(yè)道德等全方位的成長與成熟。這樣一個建構(gòu)的過程就是設(shè)計學(xué)科高等教育的整體推進(jìn)模型。在這個過程中，教材是僵硬的潛在的能量存儲器，并自始至終保持著相對固化的存在形態(tài)；教師是重要的也是辛苦的能量傳送帶，從事的是一種創(chuàng)造性的建構(gòu)工作；學(xué)生則從一顆單純的種子發(fā)展成為能夠開花結(jié)果的創(chuàng)造者，實現(xiàn)了自身從無到有的蛻變過程。

設(shè)計學(xué)高等教育因為其創(chuàng)新性的本質(zhì)要求，在能量傳遞過程中往往采取行之有效的問題式教學(xué)方法。具體而言，就是通過課題設(shè)置和設(shè)計目標(biāo)解決來培養(yǎng)和建構(gòu)能力體系。能力體系的建構(gòu)是一個逐步的過程，在能量傳遞的開始，教學(xué)體系可以針對能力體系發(fā)展的實際階段，來設(shè)計課題目標(biāo)。課題難度應(yīng)當(dāng)適應(yīng)于能力體系大小，作為能力體系主體的學(xué)生，可以適當(dāng)局限于自我知識范圍進(jìn)行創(chuàng)造性嘗試。知識體系或者是解決問題能力的局限性可以幫助發(fā)展初學(xué)者的能力，因為局限性有利于澄清和指導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)新路徑，而這種路徑的邊界線，就是通往能力體系成長的有限路徑。1通過發(fā)現(xiàn)問題和解決問題相結(jié)合，有利于學(xué)生對知識的深刻理解和把握，實現(xiàn)能量的有效傳遞。

二、師德邏輯認(rèn)知

鐵打的營盤，流水的兵。與學(xué)生主體相比較，教師是高等教育體系中更為持久的主體。師德是為師之本，要做好一名大學(xué)教師，師德非常重要，是一切教學(xué)活動的精神基礎(chǔ)。師德不是一句空話，同樣有其具體之邏輯內(nèi)涵，師德邏輯認(rèn)知是設(shè)計學(xué)高等教育邏輯認(rèn)知的重要內(nèi)容。

（一）師德邏輯之小我與大我

《禮記》有云：德者，得也。為人師者所得甚豐，不言而喻。馬斯洛將人生追求層次概括為：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現(xiàn)之需求。教師之職可滿足各層次的人生需求，至少提供可實現(xiàn)各層次需求的人生舞臺。身為人師，可追問終極，探究玄妙；可撫育青春，塑造靈魂；可教學(xué)相長，見證進(jìn)步；可品味文明碩果，開拓前人未發(fā)。教育之職是創(chuàng)造性的實踐活動，是不斷構(gòu)建世界和推動成長的神圣職業(yè)。

作為個體，能夠成為一名教師，都應(yīng)該深感幸運(yùn)，而自豪感與使命感、責(zé)任感則相伴而生。個人所得當(dāng)與群體大得互為依存，合而為一。劍橋大學(xué)在學(xué)校介紹中聲明“no two days are ever the same”（沒有兩天是完全一樣的），知識經(jīng)濟(jì)，日新月異；軸心時代的根本理念，也在不斷以嶄新形式呈現(xiàn)。作為教師，須臾不可忘卻充實才學(xué)，更新知識，唯有如此，方為彰顯師德，方可配合所得。師德和才學(xué)均為為師根本，教師之道，德才兼?zhèn)?。北宋史家司馬遷語云：才是德之資，德是才之帥。德才二者，有機(jī)統(tǒng)一。師德既引導(dǎo)才學(xué)發(fā)揮，亦促使才學(xué)更新與成長。正如盧梭所說：德行是靈魂的力量。師德作為一種精神力量，是內(nèi)在驅(qū)動，促使個體發(fā)展，推動群體進(jìn)步。

（二）師德邏輯之雙重關(guān)系

師德實踐中，有多組雙重關(guān)系需要相互考量，彼此轉(zhuǎn)化。就教師自身學(xué)養(yǎng)而言，要實現(xiàn)已有知識儲備和尚待更新內(nèi)容之間的有效更迭，要處理好科學(xué)研究與知識傳授兩者之間的協(xié)調(diào)發(fā)展。順應(yīng)社會進(jìn)步，跟進(jìn)知識發(fā)展，開創(chuàng)新知識內(nèi)容，這都需要從認(rèn)知和行動兩個方面不斷學(xué)習(xí)和努力。就師生之間而言，學(xué)生知識基礎(chǔ)與學(xué)生預(yù)期水平兩者之間關(guān)系，學(xué)生接受能力與知識輸送方式和內(nèi)容之間關(guān)系，都需要不斷的分析、研究和總結(jié)。師者所以傳道授業(yè)解惑、師者是人類靈魂的工程師、教師是太陽底下最光輝的事業(yè)等等，古往今來，對這一神圣光榮職業(yè)的贊美，可謂不勝枚舉。因為師者用愛心滋養(yǎng)心靈，用智慧澆鑄靈魂，用理智推進(jìn)文明，用知識構(gòu)建未來。

愛心、理解能力、專業(yè)素養(yǎng)、方式方法等是師德之塔的重要基石，是青年學(xué)子健康茁壯成長的重要養(yǎng)料，是師者不可或缺，且當(dāng)終身求索不息的重要素養(yǎng)。作為教師，理解關(guān)愛學(xué)生與嚴(yán)格要求學(xué)生二者之間的關(guān)系一定要達(dá)到一種平衡的狀態(tài)，才能夠真正踐行師德。

三、能力之網(wǎng)

設(shè)計學(xué)科三體系必然要隨著學(xué)科的發(fā)展不斷改進(jìn)，但就目前來說，三者的存在形態(tài)確有不同。教材體系以教科書的形式存在，具有最大的確定性和可把握性，是人們針對設(shè)計理念和設(shè)計實踐所總結(jié)出來的形式法則和方法規(guī)律等。針對設(shè)計學(xué)科人才能力結(jié)構(gòu)的多樣性，相關(guān)教材必然是針對不同方面能力來建立的；于是，對于剛涉足設(shè)計學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)生來講，這種教材體系必然體現(xiàn)出來一種紛繁復(fù)雜、難以掌握的復(fù)雜性。但正是這種復(fù)雜性，才是構(gòu)建未來設(shè)計者能力之網(wǎng)的經(jīng)線和緯線。不管設(shè)計者未來的設(shè)計興奮點落在哪個具體的領(lǐng)域，但整張開放的能力之網(wǎng)是應(yīng)當(dāng)具備的基本素質(zhì)。教材的特點雖然以固化的表現(xiàn)形式展示在學(xué)生面前，但通過認(rèn)真的解讀，每本教材都積淀了人們智慧的結(jié)晶并展示出學(xué)術(shù)生命力量。通過條分縷析的學(xué)習(xí)每本教材，學(xué)生會逐步發(fā)現(xiàn)這些教材之間的彼此聯(lián)系，并逐步建構(gòu)起對設(shè)計能力之網(wǎng)的初步了解和整體感知。教材主要針對的是一種知識的傳遞和方法的設(shè)置；成熟知識的消化吸收是設(shè)計學(xué)科從業(yè)者的基本專業(yè)素養(yǎng)，是必備的基礎(chǔ)知識，是支撐和建構(gòu)設(shè)計能力的重要柱石。

從這個角度來看，教材體系的建構(gòu)具有重要的參考價值，她能夠從基本法則、歷史沿革、方法手段、理念建構(gòu)、思維開拓等各個方面為設(shè)計學(xué)科從業(yè)者建立起整體的專業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)。教材本質(zhì)不是僵化的，而是歷史實踐匯總濃縮而成的精華，這種精華跨越了成百上千年的人類實踐活動，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越作為設(shè)計學(xué)科學(xué)生的短短幾年的學(xué)習(xí)時間，是具有寶貴價值的設(shè)計源泉。教學(xué)過程雖然同樣屬于實踐過程，但主要是一種認(rèn)識活動，是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下掌握人類長期以來形成的系統(tǒng)知識的過程，是一種特殊的認(rèn)識過程。通過這種營養(yǎng)的汲取，可以讓學(xué)生在較短時間里，站在前人的肩膀上，向更高更遠(yuǎn)的目標(biāo)進(jìn)發(fā)。

教材體系的有機(jī)性和整體性是針對設(shè)計學(xué)科教育所涉及的基本法則、歷史沿革、方法手段、理念建構(gòu)、思維開拓等方面來建設(shè)起來的。通過科學(xué)合理的教材體系建設(shè)，才能夠為織就設(shè)計專業(yè)能力之網(wǎng)打下全面扎實的基礎(chǔ)。

在知識爆炸的今天，能力之網(wǎng)說是無邊無際。由于高等教育的時空限制，應(yīng)該為能力體系提供最為有利的知識體系。這張能力之網(wǎng)的打造并非要求學(xué)生將所有的知識內(nèi)容掌握完整和深入，而是為能力體系打造面對未來職場激烈競爭的基礎(chǔ)儲備。當(dāng)在實際工作中遇到需要解決當(dāng)問題，可以很快找到智利支撐和解決問題的出路。能力之網(wǎng)的復(fù)雜與否不應(yīng)當(dāng)成為限制學(xué)生擴(kuò)充知識結(jié)構(gòu)的理由，設(shè)計學(xué)高等教育本應(yīng)當(dāng)處理好學(xué)生能力的博與專的問題。況且，所有人類的學(xué)習(xí)包括行為，實際上都是一種選擇性的學(xué)習(xí)和行為。2人類的認(rèn)知系統(tǒng)具有一種本能的信息處理能力，這種能力和生物發(fā)展相類似，能夠創(chuàng)造性的發(fā)展出新的信息。通過知識信息的傳授，學(xué)生能夠儲存在大腦里，并在以后工作等不同時空中加以使用和傳播。3所以學(xué)生知識面的擴(kuò)充不但不會影響學(xué)生具體設(shè)計興趣的抉擇，相反會支撐學(xué)生更為高效的進(jìn)行具體領(lǐng)域的設(shè)計創(chuàng)新。

四、動態(tài)紐帶

對教材體系這樣一種巨大的潛能進(jìn)行開發(fā)，毫無疑問需要教學(xué)體系的介入；教材體系通過教學(xué)體系的直接干預(yù)，將教材體系的潛能外化成為一種教學(xué)能量，通過教學(xué)體系科學(xué)合理性布局傳遞給學(xué)生，最終實現(xiàn)能力體系的建構(gòu)。專業(yè)教師作為教學(xué)體系的主體，一開始介于教材體系和能力體系之間，也就是教科書與學(xué)生之間。對教材體系的理解和掌握，通過內(nèi)化的教學(xué)體系傳達(dá)出去，啟發(fā)并建構(gòu)初入專業(yè)的學(xué)生，希望能力體系能夠在專業(yè)新人的身上得到成長和成熟。這個過程中，教學(xué)體系充當(dāng)?shù)氖且环N動態(tài)紐帶的作用，一頭連接著形式僵硬的教材體系，一頭連接著能力體系主體學(xué)生。

這一動態(tài)紐帶要傳遞專業(yè)能量，需要以下幾個轉(zhuǎn)化的階段。首先，教師要憑借個人學(xué)養(yǎng)，對教科書進(jìn)行深入細(xì)致的解讀，發(fā)現(xiàn)形式僵硬的教材體系背后所蘊(yùn)藏的寶貴知識能量，并將這種能量發(fā)掘出來，以個人的存儲方式內(nèi)化為自己的知識體系。這個過程要求教師圍繞特定課程，進(jìn)行廣泛深入的調(diào)查、分析和研究；這一過程也是一個甄別、吸收和消化的過程。第二個階段，就是教學(xué)體系向能力體系的轉(zhuǎn)化，這個轉(zhuǎn)化的過程是教學(xué)主體和能力目標(biāo)互相碰撞共同實現(xiàn)的。但在教學(xué)體系向能力體系轉(zhuǎn)化過程的伊始，教師往往需要表現(xiàn)出更為主動的態(tài)勢，學(xué)生則因為其“一無所知”而表現(xiàn)出被動接受的狀態(tài)，這往往是一個必要的學(xué)習(xí)階段。當(dāng)能力體系得到初步發(fā)展的時候，學(xué)生在接受能量傳遞的過程中，就會表現(xiàn)出一定程度的質(zhì)疑、焦慮和分析，進(jìn)而在教學(xué)體系和能力體系之間表現(xiàn)出更為明顯的互動狀態(tài)。這一階段教學(xué)體系和能力體系之間的矛盾主要針對教學(xué)雙方而產(chǎn)生的，能力體系發(fā)展到一定階段所展示出來的自主性主要針對教學(xué)體系。在這種雙向互動的過程中，能力體系得到了發(fā)展，但這一過程往往要持續(xù)相當(dāng)一段時間。在教學(xué)體系所蘊(yùn)含的能量超過能力體系能量所觸及和質(zhì)疑的邊界之前，能量主要從教學(xué)體系傳向能力體系，主要以解決教學(xué)矛盾的方式進(jìn)行。第三個階段是能力體系得到相當(dāng)程度的發(fā)展，逐步展示出主動的、自覺的吸收能量來擴(kuò)大自己的能力體系的時候，教學(xué)體系和能力體系演變成為一種相互融合的局面，并肩來面對新的問題、新的挑戰(zhàn)。這一階段教學(xué)體系自身的成長，除了教師個人學(xué)養(yǎng)和教材系統(tǒng)的支撐，同樣表現(xiàn)在教學(xué)相長的過程之中。至此，教學(xué)體系通過能量的數(shù)次轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)了教材體系向能量體系的傳送。

作為一個紐帶，教學(xué)體系既擔(dān)負(fù)著將能量從教材體系向能力體系的轉(zhuǎn)化這樣一個工作；與此同時教學(xué)體系也是過去與未來之間的紐帶。如何來理解這一紐帶角色，還是要從教材體系和能力體系兩個方面進(jìn)行解讀。教材體系作為一種既存的物化形態(tài)來講，一定是既往科學(xué)研究的成熟形態(tài)，即便是教材體系中所涉及的未來設(shè)計、概念設(shè)計等類似教科書，也只是基于人類既有思維想象能力來設(shè)定的。從這個角度講，教學(xué)體系是過去人類智慧的物化載體。雖然教材體系，極盡可能的將人類進(jìn)步的階梯墊高，但無論如何是在既有科技文化現(xiàn)狀的腳下；而教材體系中關(guān)乎未來設(shè)計的種種可能，也僅僅是停留現(xiàn)有教材所設(shè)定的可能世界之中，沒有成為現(xiàn)實，雖然這種未來概念具有重要的啟發(fā)意義。作為教學(xué)體系連接的另外一端能力體系，則是直接針對未來而建立的。就設(shè)計能力而言，這種未來具有雙重的價值，一是設(shè)計將人類文明成果以多樣化、人性化的方式在橫向方面普及開來；二是將工業(yè)文明在縱向方面推進(jìn)發(fā)展。一方面是科技文明的應(yīng)用研究；一方面是科技文明的推進(jìn)努力。當(dāng)然設(shè)計學(xué)科的主要研究領(lǐng)域可能會著眼于前者，但無論如何能力體系主要指涉于未來世界。從這一方面來說，教學(xué)體系作為一種紐帶，關(guān)乎參與構(gòu)建未來世界的重要職責(zé)。

五、能力的點與面

設(shè)計學(xué)科高等教育中能力體系的主體是學(xué)生。能力體系的建構(gòu)是一個系統(tǒng)工程。如何來理解能力體系系統(tǒng)完整性？首先設(shè)計學(xué)科是一個綜合性的交叉學(xué)科，需要綜合運(yùn)用科技成果和工學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等知識，要對設(shè)計的個性化、信息化、審美性和時代性，產(chǎn)品的功能、結(jié)構(gòu)、形態(tài)以及包裝等進(jìn)行整合優(yōu)化的創(chuàng)新活動。能力體系應(yīng)當(dāng)了解和熟悉各方面知識，進(jìn)行全面的知識儲備。這也正是教材體系為能力體系提供的知識支撐所在。每一門知識的熟悉和掌握，能夠為設(shè)計人員更加清晰的界定自己的職業(yè)位置提供一項參考，為設(shè)計人員適應(yīng)復(fù)雜多變的設(shè)計實踐提供必要的學(xué)術(shù)支撐和能力儲備。設(shè)計實踐涉及到生活的方方面面，全面的知識儲備能夠為學(xué)生提供靈活的職業(yè)選擇，拓展學(xué)生眼界，在廣闊的設(shè)計領(lǐng)域掌握個人的選擇方向。其次，學(xué)科的綜合性同樣決定了設(shè)計實踐必定是一個團(tuán)隊性的創(chuàng)造活動。全面的知識支撐，可以讓設(shè)計學(xué)科從業(yè)者更好的與其他設(shè)計環(huán)節(jié)相互耦合，能夠在設(shè)計實踐中積極有效進(jìn)行信息溝通、碰撞和交流；使設(shè)計活動進(jìn)行的流暢，增加協(xié)作有效性和創(chuàng)新效率。

基于前述內(nèi)容，能力體系以人類創(chuàng)造性本質(zhì)為根本依據(jù)的，此體系的發(fā)展遵循著從無到有、從弱到強(qiáng)、從逐步穩(wěn)定到不斷突破的成長規(guī)律。作為能力體系主體的學(xué)生，剛開始被動接受知識、方法的傳授，逐步積累其能力體系的基本素養(yǎng)。這個階段里，學(xué)生擔(dān)當(dāng)?shù)氖且环N被創(chuàng)造者的角色，通過教材體系的支撐和教學(xué)體系的不斷改造，能力體系展示出自身的主觀創(chuàng)造能力，從被動接受轉(zhuǎn)變成為能夠主動學(xué)習(xí)和主動創(chuàng)造。這樣以來，通過教材體系的學(xué)習(xí)能力體系不斷拓展自身知識結(jié)構(gòu)，通過教學(xué)體系指導(dǎo)來加深對設(shè)計學(xué)科的理解，通過能力體系自身的學(xué)習(xí)來拓展設(shè)計思維和創(chuàng)新能力。這個轉(zhuǎn)變就是能力體系在三大體系中由被動角色變?yōu)橹鲃咏巧牡倪^程。

對設(shè)計學(xué)科系統(tǒng)的整體了解和設(shè)計能力完整的素養(yǎng)訓(xùn)練，是能力體系之網(wǎng)的構(gòu)建過程；但作為個體的設(shè)計人員能夠?qū)⒂邢薜木ν度朐谝粋€方向或一個環(huán)節(jié)同樣很重要，除了設(shè)計活動往往是一個復(fù)雜系統(tǒng)工程之外，設(shè)計實踐的細(xì)分領(lǐng)域也很龐雜。將有限的精力作用于一點，能夠更好的實現(xiàn)設(shè)計領(lǐng)域中的精益求精。細(xì)節(jié)決定成敗，對細(xì)節(jié)的關(guān)注也是設(shè)計學(xué)科的本質(zhì)要求。這也符合高等教育中博與專相結(jié)合的原則，博與專是高等教育專業(yè)性的內(nèi)在要求，是科學(xué)技術(shù)在高度分化基礎(chǔ)上高度綜合發(fā)展趨勢的客觀反映。在明確設(shè)計學(xué)科專業(yè)教學(xué)目標(biāo)和計劃的前提下，每門課程學(xué)習(xí)、每項教學(xué)實踐，都要直接或間接的圍繞著專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)來組織安排?；谠O(shè)計學(xué)科的綜合性，圍繞核心能力培養(yǎng)，要不斷的拓寬專業(yè)口徑，拓展學(xué)生的知識面。

對于設(shè)計學(xué)科能力點與面的理解，除了針對設(shè)計學(xué)科復(fù)雜的自身系統(tǒng)和設(shè)計領(lǐng)域龐雜而言，個體設(shè)計人員只有專注于某一環(huán)節(jié)或者某一個領(lǐng)域來培養(yǎng)專門技能之外，還有另外一個很重要的因素。當(dāng)代社會的發(fā)展趨勢職業(yè)的變動越來越快，科學(xué)技術(shù)在高等分化的基礎(chǔ)上高等綜合。這就要求在專業(yè)與專業(yè)之間，門類與門類之間，實現(xiàn)有機(jī)的結(jié)合。使高等學(xué)校培養(yǎng)的人才，具有廣博寬厚的知識，融會貫通的能力和全面的綜合素質(zhì)。因為設(shè)計學(xué)科本身是一個綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，對工學(xué)、美學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等諸多學(xué)科知識都要有所涉獵。作為一個全面的設(shè)計人員應(yīng)當(dāng)不斷加強(qiáng)自身的核心競爭力。1990年，美國密西根大學(xué)教授普哈拉德和哈默在著名的《哈佛商業(yè)評論》上發(fā)表的《公司的核心能力》一文，首次提出“核心競爭力”的概念，認(rèn)為“核心競爭力是組織中的集體知識和集體學(xué)習(xí)，尤其是協(xié)調(diào)不同生產(chǎn)技術(shù)和整合多種技術(shù)流的能力”。設(shè)計學(xué)科作為創(chuàng)新創(chuàng)意開發(fā)的一種綜合性活動，必然成為企業(yè)和市場的核心競爭力。雖然核心競爭力是針對企業(yè)組織而言，但就其協(xié)調(diào)不同生產(chǎn)技術(shù)和整合多種技術(shù)流地能力而言，對個體設(shè)計人員同樣具有指導(dǎo)意義。如此以來，知識面越廣泛，個體核心競爭力越有可能增強(qiáng)。

注釋：

1.帕特麗夏?斯托克斯（Patricia Stokes），《制作與創(chuàng)造：突破心理學(xué)》（《Constraints and Creativity： The Psychology of Breakthrough》）施普林格出版社（ Spring Publishing Co Inc），（2005）： 131

2.愛德華L?桑代克（Edward L.Thorndike），《教育心理學(xué)：簡編》（《Education Psychology： BRIEFER COURSE》）[M].勞特利奇出版社（Routledge） （1999）： p157

3. 簡L?普拉斯（Jan L. Plass），若克薩那?莫瑞諾（ Roxana Moreno）， 若蘭多?布魯肯（Roland Bruken），《認(rèn)知負(fù)荷理論》（《Cognitive Load Theory》）[M].劍橋大學(xué)出版社（Cambridge University Press） （2010）： p29

江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金項目（2013SJB6300046）；本論文得到江蘇省政府留學(xué)獎學(xué)金資助。

付強(qiáng)（1979-），男，藝術(shù)學(xué)博士，設(shè)計學(xué)博士后，南京工業(yè)大學(xué)藝術(shù)設(shè)計學(xué)院副教授，主要研究方向：藝術(shù)設(shè)計理論。

劉雁（1980-），女，博士，南京理工大學(xué)設(shè)計藝術(shù)與傳媒學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向：設(shè)計歷史與理論。