李欣晏 熊慶秋 王錦紅
中國.九江職業(yè)大學(xué)(江西九江) 332000 E-mail:40244223@qq.com
大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延、強(qiáng)迫癥狀和應(yīng)對方式之間的關(guān)系*
李欣晏 熊慶秋 王錦紅
中國.九江職業(yè)大學(xué)(江西九江) 332000 E-mail:40244223@qq.com
目的:探討學(xué)習(xí)拖延、強(qiáng)迫癥狀與應(yīng)對方式的關(guān)系。方法:采用學(xué)習(xí)拖延量表、大學(xué)生強(qiáng)迫癥狀調(diào)查問卷、簡易應(yīng)對方式量表對514名大學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延、強(qiáng)迫癥狀與應(yīng)對方式進(jìn)行測量。結(jié)果:消極應(yīng)對與拖延頻率(r =0.259,P<0.01)、拖延困擾(r=0.143,P<0.01)、強(qiáng)迫癥狀呈顯著正相關(guān)(r=0.293,P<0.01)。強(qiáng)迫癥狀在學(xué)習(xí)拖延與消極應(yīng)對方式之間起部分中介(效應(yīng)比為42.38%,P<0.01)。結(jié)論:學(xué)習(xí)拖延既直接影響大學(xué)生的應(yīng)對方式,又通過強(qiáng)迫癥狀對其產(chǎn)生間接影響。
學(xué)習(xí)拖延;強(qiáng)迫癥狀;應(yīng)對方式;中介效應(yīng)
學(xué)習(xí)拖延(Academic Procrastination)是當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)中普遍存在的問題,顯著降低了大學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、自我效能感及情緒管理能力。研究者認(rèn)為,拖延的同時將產(chǎn)生焦慮、抑郁等負(fù)性情緒體驗,嚴(yán)重的拖延行為被認(rèn)為是一種心理障礙[1]。研究表明,學(xué)習(xí)拖延的成因及維持機(jī)制中,學(xué)習(xí)拖延對應(yīng)對方式(Coping Styles)有顯著的預(yù)測作用,學(xué)習(xí)拖延程度與個體的應(yīng)對反應(yīng)、心理健康水平呈負(fù)相關(guān),高度拖延者其應(yīng)對方式和心理調(diào)節(jié)水平都較差[2]。學(xué)習(xí)拖延主要以兩種途徑對應(yīng)對方式產(chǎn)生影響,一種是通過中間變量間接作用,一種是直接影響[3],其中成熟積極的應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)拖延有顯著的負(fù)向預(yù)測作用,而消極不成熟的應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)拖延有顯著的正向預(yù)測作用[4-5]。
拖延傾向產(chǎn)生和發(fā)展的過程中,強(qiáng)迫癥狀(Obsession Symptoms)是其中重要的影響因素[6]。當(dāng)強(qiáng)烈而持久的強(qiáng)迫癥狀侵入個體情緒和學(xué)業(yè)行為時,導(dǎo)致學(xué)業(yè)壓力增大,緊張情緒增強(qiáng),陷入一種不良的思慮和行為中不能自拔,由此產(chǎn)生學(xué)習(xí)拖延。研究表明,具有強(qiáng)迫癥狀的大學(xué)生多傾向于制定過高的標(biāo)準(zhǔn),多采用消極的應(yīng)對方式去解決問題和處理沖突[7]。不同人格特質(zhì)的個體有其偏好的應(yīng)對方式,其中強(qiáng)迫癥狀與消極應(yīng)對方式(求助和幻想)呈正向關(guān)系[8~9]。有研究表明,學(xué)習(xí)拖延者存在不同程度的焦慮、不安等消極情緒和軀體不適,而強(qiáng)迫癥狀與學(xué)習(xí)拖延存在一定的關(guān)系,兩者又共同導(dǎo)致產(chǎn)生了不同的應(yīng)對方式。但其他研究表明,強(qiáng)迫癥狀雖然可導(dǎo)致出現(xiàn)消極應(yīng)對方式,但是并不能預(yù)測學(xué)習(xí)拖延[10-11]。
以往研究多關(guān)注學(xué)習(xí)拖延的特點及學(xué)習(xí)拖延對應(yīng)對方式的影響,而三者之間關(guān)系的探究較少。相關(guān)文獻(xiàn)的缺少限制了我們對學(xué)習(xí)拖延內(nèi)在心理機(jī)制的探究。本研究將探索學(xué)習(xí)拖延和強(qiáng)迫癥狀、應(yīng)對方式三者之間的關(guān)系,提出如下假設(shè):①學(xué)習(xí)拖延和強(qiáng)迫癥狀可顯著負(fù)向預(yù)測積極應(yīng)對方式,學(xué)習(xí)拖延可正向預(yù)測消極應(yīng)對方式;②強(qiáng)迫癥狀在學(xué)習(xí)拖延對應(yīng)對方式的影響中可能存在中介效應(yīng)。
1.1 對象
采取整群抽樣方法,抽取江西省4所高校580名學(xué)生進(jìn)行問卷研究,收回有效問卷514份(88.62%)。其中,男生190人(37%),女生324人(63%);家庭所在地為農(nóng)村348人(67.7%),城鎮(zhèn)或中小城市151人(29.4%),中等以上城市15人(2.9%);獨生子女90人(17.5%),非獨生子女424人(82.5%);專業(yè)為人文社科類276人(53.7%),理工農(nóng)醫(yī)類238人(46.3%);一年級新生190人(37%),將二、三年級合并為中間年級224人(43.6%),畢業(yè)年級100人(19.5%)。
1.2 方法
1.2.1 學(xué)習(xí)拖延量表 本研究對Solomon等編制的拖延量表進(jìn)行修訂,使用其中第一部分量表,測量被試在6種學(xué)業(yè)情境下的拖延狀況、拖延頻率,自評是否成為困擾以及個體想降低拖延的期望程度。采用5級評分,得分越高表示學(xué)習(xí)拖延程度越明顯,總量表的Cronbach'sα系數(shù)為0.86。
1.2.2 大學(xué)生強(qiáng)迫癥狀調(diào)查問卷 本研究采用武慧多編制的大學(xué)生強(qiáng)迫癥狀調(diào)查問卷。問卷共分40項目,涉及強(qiáng)迫排序、強(qiáng)迫檢查、攻擊性強(qiáng)迫觀念、性強(qiáng)迫觀念、一般性強(qiáng)迫觀念、強(qiáng)迫計數(shù)、強(qiáng)迫收藏和強(qiáng)迫清洗8個因素。采用Likert 5點計分,得分越高表示強(qiáng)迫癥狀越嚴(yán)重。
1.2.3 簡易應(yīng)對方式量表 由解亞寧編制,由積極應(yīng)對(12個條目)和消極應(yīng)對(8個條目)兩個分量表組成,包括積極問題關(guān)注、積極情緒關(guān)注、消極情緒關(guān)注、消極問題關(guān)注、心理疏導(dǎo)5個因素,具有較高的信度和效度,本研究中該量表的α系數(shù)為0.75。
1.2.4 施測 被試以班級為單位,使用統(tǒng)一書面指導(dǎo)語進(jìn)行集體測試。在指導(dǎo)語中強(qiáng)調(diào)回答的真實性。
1.3 統(tǒng)計處理
采用SPSS 12.0和LISREL 8.7統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。
2.1 大學(xué)生強(qiáng)迫癥狀的描述性結(jié)果
對大學(xué)生的強(qiáng)迫癥狀進(jìn)行描述性統(tǒng)計,強(qiáng)迫癥狀各因子得分及≥2的檢出率由高到低依次為強(qiáng)迫排序、強(qiáng)迫收藏、一般性強(qiáng)迫觀念、強(qiáng)迫檢查、強(qiáng)迫清洗、性強(qiáng)迫觀念、強(qiáng)迫計數(shù)及攻擊性強(qiáng)迫觀念。各因子分≥2的檢出率為13.230%~75.097%,見表1。
表1 大學(xué)生強(qiáng)迫癥狀各個因子以及強(qiáng)迫癥狀總平均分及標(biāo)準(zhǔn)差[n(%)]
對不同性別大學(xué)生的強(qiáng)迫總分及各因子平均分之間的差異進(jìn)行獨立樣本t檢驗顯示,強(qiáng)迫癥狀總分不存在顯著的性別差異。但女生在強(qiáng)迫檢查(t= 2.667,P<0.05)、強(qiáng)迫排序(t=2.738,P<0.05)因子上的得分顯著高于男生,而男生在性強(qiáng)迫觀念上得分顯著高于女生(t=11.150,P<0.001),其他因子上男生和女生的差異沒達(dá)到顯著性水平。專業(yè)分組的差異性檢驗顯示,文科生在強(qiáng)迫計數(shù)因子上得分顯著高于理科生(t=2.097,P<0.05),而理科生在攻擊性觀念(t=3.385,P<0.01)和性強(qiáng)迫觀念上(t=8.991,P<0.001)得分均顯著高于文科生。
以生源地作為自變量,對大學(xué)生強(qiáng)迫癥狀總分及各因子分進(jìn)行單因素方差分析,并進(jìn)行多重比較。方差分析結(jié)果表明,生源地的差異僅在性強(qiáng)迫觀念上表現(xiàn)為統(tǒng)計學(xué)的顯著水平(F=3.624,P<0.05),事后檢驗結(jié)果表明,中等以上大城市學(xué)生的性強(qiáng)迫觀念顯著高于農(nóng)村籍大學(xué)生,農(nóng)村籍大學(xué)生的性強(qiáng)迫觀念和城鎮(zhèn)籍大學(xué)生之間不存在顯著差異。以年級作為自變量,對大學(xué)生強(qiáng)迫癥狀總分及各因子分進(jìn)行單因素方差分析,并進(jìn)行多重比較結(jié)果表明,畢業(yè)生在強(qiáng)迫檢查因子上的得分顯著高于新生,攻擊性觀念因子在不同年級之間的得分差異達(dá)到顯著(F=3.950,P<0.05),畢業(yè)生得分顯著高于新生,新生和中間年級大學(xué)生之間不存在顯著性差異。
2.2 大學(xué)生應(yīng)對方式的描述性結(jié)果
大學(xué)生應(yīng)對方式的描述性統(tǒng)計結(jié)果表明,積極應(yīng)對均分(1.669±0.861),消極應(yīng)對均分(1.412± 0.761)。其中,有59.1%的被試在積極應(yīng)對得分上高于中間值1.5,而有38.3%的被試在消極應(yīng)對得分上高于中間值1.5。
性別分組的差異性檢驗顯示,應(yīng)對方式的性別差異僅僅體現(xiàn)在心理疏導(dǎo)因子上,女生的心理疏導(dǎo)水平顯著高于男生(t=2.054,P<0.05)其他因子上性別差異均沒有達(dá)到顯著水平。
生源地的差異性檢驗表明,生源地在心理疏導(dǎo)因子上差異達(dá)到顯著性水平(F=3.765,P<0.05),其中農(nóng)村籍和城鎮(zhèn)籍的大學(xué)生差異達(dá)到顯著性水平。生源地在消極情緒關(guān)注上差異達(dá)到顯著性水平(F=3.560,P<0.05),其中農(nóng)村籍和城市籍大學(xué)生之間差異達(dá)到顯著性水平。
2.3 大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延、強(qiáng)迫癥狀和應(yīng)對方式之間的相關(guān)
見表2,拖延頻率與消極應(yīng)對呈顯著正相關(guān),拖延困擾與消極應(yīng)對呈顯著正相關(guān),強(qiáng)迫癥狀與消極應(yīng)對呈顯著正相關(guān),學(xué)習(xí)拖延的降低期望與積極應(yīng)對呈顯著正相關(guān),學(xué)習(xí)拖延頻率、拖延困擾及拖延產(chǎn)生的降低期望與強(qiáng)迫癥狀均呈顯著正相關(guān)(P<0. 01)。大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延各因子與強(qiáng)迫癥狀呈顯著負(fù)相關(guān),說明學(xué)習(xí)拖延是強(qiáng)迫癥狀的促進(jìn)因素。學(xué)習(xí)拖延因子中的拖延困擾和拖延頻率與應(yīng)對方式中的消極應(yīng)對呈顯著正相關(guān),說明學(xué)習(xí)拖延困擾和拖延頻率是消極應(yīng)對的促進(jìn)因素。
表2 學(xué)習(xí)拖延、強(qiáng)迫癥狀與應(yīng)對方式之間的相關(guān)(r)
2.4 學(xué)習(xí)拖延與應(yīng)對方式之間有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗
采用結(jié)構(gòu)方程模型分析變量之間的關(guān)系,其中學(xué)習(xí)拖延為外源潛變量,是模型中的自變量。強(qiáng)迫癥狀為中介變量,將強(qiáng)迫排序、強(qiáng)迫檢查、一般性強(qiáng)迫觀念3個維度作為指標(biāo)。應(yīng)對方式則為模型中的因變量,采用其兩個維度作為指標(biāo)。根據(jù)潛變量中介效應(yīng)檢驗程序,先檢驗學(xué)習(xí)拖延對大學(xué)生應(yīng)對方式的效應(yīng),然后檢驗加入中介變量強(qiáng)迫癥狀后的直接效應(yīng)和間接效應(yīng)。未加入中介變量的結(jié)構(gòu)方程模型的標(biāo)準(zhǔn)化解見圖1,主要擬合指數(shù)為:RMSEA= 0.08,SRMR=0.05,CFI=0.91,NNFI=0.93,模型擬合較好;學(xué)習(xí)拖延對大學(xué)生應(yīng)對方式的效應(yīng)顯著(γ=0.36,t=9.84,P<0.001)。
圖1 學(xué)習(xí)拖延對應(yīng)對方式的結(jié)構(gòu)方程模型
在學(xué)習(xí)拖延和大學(xué)生應(yīng)對方式之間加入強(qiáng)迫癥狀,模型標(biāo)準(zhǔn)化解見圖2,模型主要擬合指數(shù)為: RMSEA=0.08,SRMR=0.05,CFI=0.94,NNFI= 0.96,模型擬合好。學(xué)習(xí)拖延對強(qiáng)迫癥狀的效應(yīng)顯著(γ=0.48,t=3.16,P<0.001),強(qiáng)迫癥狀對大學(xué)生應(yīng)對方式的效應(yīng)顯著(γ=0.19,t=2.18,P< 0.001),學(xué)習(xí)拖延對大學(xué)生應(yīng)對方式的直接效應(yīng)也顯著(γ=0.23,t=2.42,P<0.05),表明強(qiáng)迫癥狀在學(xué)習(xí)拖延與大學(xué)生應(yīng)對方式之間起部分中介作用。學(xué)習(xí)拖延對大學(xué)生應(yīng)對方式的影響中,強(qiáng)迫癥狀的中介效應(yīng)占39.6%。
圖2 強(qiáng)迫癥狀在學(xué)習(xí)拖延與應(yīng)對方式之間的中介作用模型
強(qiáng)迫癥狀的統(tǒng)計結(jié)果顯示,以因子分≥2(偶爾這樣)作為癥狀的檢出標(biāo)準(zhǔn),強(qiáng)迫癥狀在大學(xué)生中的檢出率范圍在13.230%~75.097%,說明強(qiáng)迫癥狀在大學(xué)生中以不同的表現(xiàn)形式出現(xiàn)且普遍存在。其中,因子平均分最高的3個因子依次為強(qiáng)迫排序、強(qiáng)迫收藏和一般性強(qiáng)迫觀念。
描述性分析結(jié)果表明,女生在強(qiáng)迫檢查和強(qiáng)迫排序因子的得分顯著高于男生,男生在性強(qiáng)迫觀念上得分顯著高于女生。大學(xué)生正處于生理發(fā)育剛剛成熟時期,對于性的看法、觀念和沖動尚不完善,而傳統(tǒng)文化下對女生的行為舉止要求更嚴(yán)格,因此女生性強(qiáng)迫觀念的表達(dá)更加內(nèi)隱。同時,在專業(yè)學(xué)習(xí)中女生大多能夠按照老師的指導(dǎo)按部就班進(jìn)行學(xué)習(xí),容易形成刻板統(tǒng)一、追求精確完美的行為方式,傾向重復(fù)仔細(xì)檢查某些學(xué)習(xí)內(nèi)容,與強(qiáng)迫排序的因子界定(個體嚴(yán)格按照某一程序完成工作學(xué)習(xí))相一致。文科生和理科生在強(qiáng)迫計數(shù)、攻擊性觀念和性強(qiáng)迫觀念的差異可能由于專業(yè)性質(zhì)不同,性別分布差異明顯導(dǎo)致。這與宋迎秋等研究結(jié)論強(qiáng)迫癥狀在年級、性別、專業(yè)有其典型的發(fā)生形式,并具有統(tǒng)計學(xué)顯著性相一致[12]。中等以上大城市學(xué)生的性強(qiáng)迫觀念高于其他生源地,生源地對大學(xué)生性強(qiáng)迫觀念的影響,反映了城鄉(xiāng)地域差異,包括家庭教育、父母文化水平、價值觀念、經(jīng)濟(jì)水平等綜合作用。畢業(yè)生的強(qiáng)迫檢查和攻擊性觀念顯著高于新生,與劉忠秀等研究得出,新生比畢業(yè)生更容易產(chǎn)生強(qiáng)迫癥狀的結(jié)論[13]不一致。究其原因,可能受到不同測量工具的影響,以往對強(qiáng)迫癥狀的研究大多參照癥狀自評量表(SCL-90)中的單一因子得分,所反映的強(qiáng)迫癥狀的內(nèi)容也不夠詳細(xì)全面[14]。與新生相比,畢業(yè)生面臨擇業(yè)招聘、畢業(yè)答辯與求學(xué)深造,各種壓力之下,強(qiáng)迫癥狀更加明顯。
應(yīng)對方式的檢驗結(jié)果表明,女生的心理疏導(dǎo)水平顯著高于男生,心理疏導(dǎo)反映了面對應(yīng)激事件時個體的心理調(diào)節(jié)方式,女生遭遇挫折和困難往往選擇尋求社會支持和幫助,而男生更多嘗試自我探索去解決。其他研究也從不同角度表明男女對任務(wù)及壓力的反應(yīng)有性別特點,面對壓力女生比男生更加敏感脆弱、依賴焦躁,處理事情的穩(wěn)重性較男生更弱[15],這是由于在中國傳統(tǒng)的儒家文化背景下,男尊女卑思想導(dǎo)致女性被定位于被動與附庸的地位,使男性做事更果斷堅決;女性則更易安于現(xiàn)狀,應(yīng)對壓力的方式更為消極[16]。
相關(guān)分析顯示,消極應(yīng)對與學(xué)習(xí)拖延呈顯著正相關(guān),積極應(yīng)對與學(xué)習(xí)拖延中的降低期望呈正向相關(guān)。應(yīng)對方式是人們對付內(nèi)外環(huán)境要求及其有關(guān)情緒困擾而采用的方法、手段或策略。經(jīng)常采取消極應(yīng)對方式的大學(xué)生,其情緒狀態(tài)和行為表現(xiàn)得更加消極,其學(xué)習(xí)拖延程度也會隨之加深。采用消極應(yīng)對方式則傾向責(zé)備、抱怨,不肯正視現(xiàn)實,不積極尋找解決問題的方法,期待他人解救或者把自己與當(dāng)前情境分隔。因此,消極應(yīng)對方式與拖延水平顯著正相關(guān)。這一結(jié)論印證了葉一舵等提出的應(yīng)對交互作用模式[17],個體對應(yīng)對方式的選擇受到個體人格特質(zhì)和情境因素的共同影響。本研究還發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)拖延與強(qiáng)迫癥狀呈顯著正相關(guān),可能由于兩變量之間有諸多共同的影響因子,且都從不同角度反映大學(xué)生當(dāng)前的負(fù)性學(xué)習(xí)心理特征。
中介效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn),強(qiáng)迫癥狀在學(xué)習(xí)拖延與應(yīng)對方式之間的關(guān)系中起部分中介作用,表明大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延的水平可以直接預(yù)測應(yīng)對方式的差異;另一方面,學(xué)習(xí)拖延通過強(qiáng)迫癥狀的中介作用對應(yīng)對方式產(chǎn)生間接影響。究其原因,當(dāng)個體在學(xué)習(xí)中為自身設(shè)立了過高的行為標(biāo)準(zhǔn)和要求,而實際自身的能力又無法達(dá)到預(yù)期的結(jié)果,這種實際與計劃的差距將大大降低個體的學(xué)習(xí)效率,導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延的出現(xiàn),符合Shoham等認(rèn)知行為理論的觀點,當(dāng)拖延元認(rèn)知偏于消極,拖延者則對自己完成任務(wù)的能力產(chǎn)生懷疑,并且對未能充分完成任務(wù)的后果產(chǎn)生恐懼,因而出現(xiàn)延遲行為。因此,教師可通過減少大學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延及其他負(fù)性學(xué)習(xí)行為,降低大學(xué)生學(xué)習(xí)中的非理性認(rèn)知及其他強(qiáng)迫癥狀,以此促進(jìn)大學(xué)生形成良好的應(yīng)對方式和積極的學(xué)習(xí)模式。
(致謝:感謝江西醫(yī)學(xué)院劉小珍、九江學(xué)院周玉修協(xié)助完成問卷的發(fā)放、施測及數(shù)據(jù)調(diào)查工作)
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Relationship between Academic Procrastination,Obsession Symptoms and Coping Styles of College Students
LI Xinyan,XIONG Qingqiu,WANG Jinhong
Normal College,Jiujiang Vocational University,Jiujiang 332000,China
Objective:To explore the relationship among academic procrastination,obsession symptoms and coping styles.Methods:A sample of 514 college students was recruited in the research to complete the academic procrastination scale,the simplified coping style questionnaire and the obsession symptoms questionnaire.Results:Negative coping styles was positively correlated with procrastination frequency(effect ratio=0.259,P<0.01),psychological distress due to procrastination(effect ratio=0.143,P<0.01)and obsession symptoms of college students(effect ratio= 0.293,P<0.01).Obsession symptoms partially mediated the effect of academic procrastination on negative coping styles,the mediation effect accounted for 42.38%of the total effect.Conclusion:Academic procrastination not only has direct influence on coping styles,but also indirect influence on coping styles through obsession symptoms.
Academic procrastination;Obsession symptoms;Coping styles;Mediation
R395.6
A
1005-1252(2017)03-0407-05
10.13342/j.cnki.cjhp.2017.03.024
2016-12-10) http://www.cjhp.com.cn/
江西省人文社會科學(xué)研究2013年項目“大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)狀及團(tuán)體行為干預(yù)研究-以J地區(qū)高校為例”(編號:XL1316);江西省社會科學(xué)研究2013年規(guī)劃項目“學(xué)習(xí)困難兒童學(xué)習(xí)心理發(fā)展特征及綜合干預(yù)研究”(編號:13JY44);九江職業(yè)大學(xué)2013年校級課題“高職生學(xué)習(xí)倦怠與學(xué)習(xí)拖延調(diào)查及教育對策研究”(編號:jjzd12-04)