李健民

（婁底職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系 湖南婁底 417000）

英語(yǔ)詞匯習(xí)得途徑研究

李健民

（婁底職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系 湖南婁底 417000）

外語(yǔ)詞匯習(xí)得是一個(gè)建立心理詞匯的過(guò)程。在二語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下，教師將間接學(xué)習(xí)和直接學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，更有助于學(xué)習(xí)者詞匯的學(xué)習(xí)和詞匯能力的發(fā)展。

詞匯習(xí)得 心理詞匯 直接學(xué)習(xí) 間接學(xué)習(xí)

詞匯習(xí)得是詞匯在人的長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存并隨機(jī)取用。這種儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的詞匯，是經(jīng)過(guò)內(nèi)化構(gòu)成的內(nèi)部詞匯，也叫心理詞匯。外語(yǔ)詞匯習(xí)得是學(xué)習(xí)者心理詞匯的積累過(guò)程，這種習(xí)得表現(xiàn)在詞匯的意義被認(rèn)知和理解，不受語(yǔ)境影響，能自然地在情境中恰當(dāng)使用，語(yǔ)音、語(yǔ)法正確。陳新仁[1]從認(rèn)知過(guò)程分析了外語(yǔ)詞匯習(xí)得的特點(diǎn)。外語(yǔ)詞匯習(xí)得過(guò)程包括輸入、吸收、儲(chǔ)存和鞏固，各個(gè)階段各有特點(diǎn)。輸入不連續(xù)、不充足，且主要來(lái)自課堂；同時(shí)輸入同一詞匯的多層意義，輸入的詞匯信息不完備；以詞義為主要鞏固對(duì)象，主要通過(guò)機(jī)械性復(fù)習(xí)來(lái)鞏固；主要以考試或?qū)懽髯鳛榉答伔绞剑灰怨铝⒃~項(xiàng)為儲(chǔ)存單位，且依托母語(yǔ)概念儲(chǔ)存。由此可見(jiàn)，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下，外語(yǔ)詞匯知識(shí)輸入信息、途徑較為單一，儲(chǔ)存不穩(wěn)固，缺少輸出的語(yǔ)境，這樣影響到學(xué)習(xí)者交際能力的提高。

一、直接學(xué)習(xí)

詞匯的直接學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者作一些能將他們的注意力集中在詞匯學(xué)習(xí)上的活動(dòng)和練習(xí)，往往和各種有意識(shí)的詞匯學(xué)習(xí)策略及記憶術(shù)等結(jié)合在一起，包括構(gòu)詞練習(xí)、猜詞練習(xí)、背詞匯表以及詞匯游戲等。直接學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)習(xí)者很快建立一定量的閱讀詞匯量；幫助學(xué)習(xí)者將所遇到的生詞與大腦里已經(jīng)掌握的詞整合起來(lái)；讓學(xué)習(xí)者在不同的上下文中反復(fù)學(xué)習(xí)同一個(gè)詞匯；促進(jìn)詞匯的深層次處理；有助于詞匯的形象化和具體化；可以使用多種詞匯學(xué)習(xí)方法。詞匯的重復(fù)對(duì)于詞匯記憶非常重要，學(xué)習(xí)者要真正掌握一個(gè)詞需要反復(fù)接觸該詞。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下，只通過(guò)閱讀難以有多次接觸詞匯的機(jī)會(huì)。教材中詞匯的復(fù)現(xiàn)有利于詞匯習(xí)得，目前教材中常用的基本詞匯反復(fù)出現(xiàn)，但非核心詞匯出現(xiàn)概率低。只有教師或教材科學(xué)系統(tǒng)的安排和設(shè)計(jì)，讓學(xué)習(xí)者在短時(shí)間內(nèi)反復(fù)接觸和激活目標(biāo)詞匯，才能提高詞匯習(xí)得效果。詞匯量是衡量學(xué)習(xí)者詞匯能力的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，直接學(xué)習(xí)有利于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在有限的時(shí)間內(nèi)擴(kuò)大詞匯量，幫助學(xué)習(xí)者很快建立一定量的閱讀詞匯量。研究者將詞匯分為接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯，前者是通過(guò)語(yǔ)言輸入獲得的詞匯，如聽(tīng)或讀；后者用于語(yǔ)言輸出，如說(shuō)和寫(xiě)。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯能力較為薄弱，獲得的詞匯知識(shí)不能在語(yǔ)境中有效提取并恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用。因而教師通過(guò)詞匯練習(xí)或課堂活動(dòng)提供詞匯輸出的機(jī)會(huì)。

二、間接學(xué)習(xí)

詞匯的間接學(xué)習(xí)指的是學(xué)習(xí)者的注意力集中在某些其他的方面，尤其是集中在言語(yǔ)所傳遞的信息上，學(xué)習(xí)者往往不需要專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí)詞匯就可以習(xí)得詞匯。有些學(xué)者，如Laufer和Hulstijn[2]稱(chēng)之為詞匯附帶習(xí)得（incidental acquisition）,認(rèn)為詞匯習(xí)得是閱讀過(guò)程的副產(chǎn)品。這是因?yàn)殚喿x是外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中最常見(jiàn)的獲得詞匯輸入的途徑，除最初的常用詞需要刻意學(xué)習(xí)外，大量的的詞匯是作為閱讀過(guò)程中的附帶產(chǎn)品獲得的。由此看來(lái)，詞匯附帶習(xí)得的聚焦點(diǎn)是在文本層面而不是詞匯層面。這種方法的理論基礎(chǔ)是輸入假設(shè)，即在閱讀中通過(guò)大量可理解性輸入習(xí)得詞匯。這在母語(yǔ)詞匯習(xí)得中可以得到解釋。Nagy[3]指出由于詞匯數(shù)量大，一語(yǔ)學(xué)習(xí)者不可能只依賴(lài)課堂上的詞匯學(xué)習(xí)來(lái)增長(zhǎng)詞匯，大量的詞匯是在語(yǔ)境中習(xí)得的。他認(rèn)為附帶習(xí)得也適用于二語(yǔ)詞匯習(xí)得，因?yàn)殚喿x材料的趣味性可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，但前提是學(xué)習(xí)者接觸大量的、豐富的可理解性輸入。

Riede[4]從學(xué)習(xí)者的角度分析了二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程，即“聚焦”和“充實(shí)”模式。一方面，某一生詞在文章中的顯著性，讀者個(gè)人對(duì)該詞的興趣及其特定的閱讀目的等，會(huì)確定他會(huì)用多大的努力推測(cè)該詞詞義，這是聚焦度。對(duì)生詞的注意力或聚焦度受文本因素（生詞詞義與文章內(nèi)容的關(guān)系、出現(xiàn)的頻率等）、學(xué)習(xí)者因素（個(gè)人興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等）、環(huán)境因素（閱讀目的、閱讀時(shí)間等）的影響。另一方面，讀者的閱讀策略、語(yǔ)言知識(shí)及背景知識(shí)決定他能在多大程度上確定該詞詞義，這是充實(shí)度。這表明，如果聚焦度不夠，學(xué)習(xí)者不會(huì)注意生詞，也就不會(huì)猜測(cè)詞義或繞過(guò)生詞；如果充實(shí)度不夠，則難以推測(cè)詞義或無(wú)法進(jìn)行正確推測(cè)。因此，通過(guò)閱讀習(xí)得生詞需要對(duì)該詞的聚焦、充實(shí)的反復(fù)進(jìn)行才能實(shí)現(xiàn)。

Nation[5]提出詞匯學(xué)習(xí)分為直接式和間接式。間接式詞匯學(xué)習(xí)發(fā)生的前提是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容感興趣，內(nèi)容高于學(xué)生目前水平，如含有新詞匯或表達(dá)，而且學(xué)生不會(huì)因?qū)W習(xí)新內(nèi)容感到緊張。因?yàn)殚g接學(xué)習(xí)提供了語(yǔ)境，學(xué)習(xí)能夠在語(yǔ)言的使用中達(dá)到學(xué)習(xí)目的，所以教師應(yīng)該給學(xué)生提供更多間接式詞匯學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。掌握接受性詞匯需要了解其詞義、語(yǔ)境中的特殊含義以及相關(guān)的詞匯搭配等。而產(chǎn)出性詞匯的掌握還包括了解使用的場(chǎng)合和出現(xiàn)的頻率。閱讀有利于習(xí)得詞匯的知識(shí)，如習(xí)慣搭配、語(yǔ)法意義以及相關(guān)的語(yǔ)義群等。但Sokmen[6]認(rèn)為僅僅關(guān)注間接學(xué)習(xí)是不夠的，尤其是語(yǔ)境中猜測(cè)詞義的方法會(huì)帶來(lái)一些問(wèn)題：第一，從上下文中猜詞來(lái)習(xí)得詞匯是一個(gè)很緩慢的過(guò)程；第二，猜測(cè)詞義容易出錯(cuò)；第三，即使學(xué)習(xí)者能使用靈活的閱讀策略進(jìn)行詞義猜測(cè)，但由于其他詞匯知識(shí)不足，造成閱讀理解的困難；第四，過(guò)多強(qiáng)調(diào)猜詞忽略了學(xué)習(xí)者其他不同的習(xí)得詞匯的方式；第五，不一定產(chǎn)生長(zhǎng)時(shí)記憶。在上下文中學(xué)習(xí)詞匯，我們應(yīng)該考慮上下文的難易程度。利用上下文對(duì)詞義進(jìn)行猜測(cè)是一種詞匯學(xué)習(xí)策略，但如果上下文過(guò)難，猜測(cè)就無(wú)法進(jìn)行。學(xué)生如通過(guò)閱讀來(lái)習(xí)得詞匯，最好選擇學(xué)生熟悉的題材或難度不高的文章。難度太大的文章對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的幫助甚微，和背詞匯表沒(méi)有區(qū)別。董燕萍等[7]對(duì)上下文是否有利于習(xí)得一些基本的詞匯知識(shí)，如拼寫(xiě)和意義，進(jìn)行了研究。她們考察在三種不同的學(xué)習(xí)條件下學(xué)習(xí)詞義和詞形的效果。實(shí)驗(yàn)研究表明，內(nèi)容易懂的上下文，不論從短期效果還是長(zhǎng)期效果上看，都比單詞表有利于對(duì)詞匯意義的記憶。而內(nèi)容費(fèi)解的短文在詞義和詞形的記憶效果方面與單詞表沒(méi)有區(qū)別。也就是說(shuō)，如果要記住詞匯的意思，應(yīng)該結(jié)合內(nèi)容易懂得的上下文學(xué)習(xí)。但要記住詞形和鞏固學(xué)習(xí)效果，必須在短期內(nèi)重復(fù)接觸該詞。

Nation[5]認(rèn)為間接學(xué)習(xí)和直接學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)體：教學(xué)材料不包括詞匯的學(xué)習(xí)，但材料的選擇和安排考慮了詞匯因素，例如使用簡(jiǎn)化的原版讀物；詞匯在出現(xiàn)理解困難時(shí)有教師當(dāng)場(chǎng)解釋?zhuān)辉~匯學(xué)習(xí)與其他語(yǔ)言活動(dòng)結(jié)合在一起，如在學(xué)習(xí)一篇閱讀文章之前講授文中的生詞或在辯論之前提供一些相關(guān)的主題詞匯；課內(nèi)或課外專(zhuān)門(mén)的詞匯學(xué)習(xí)活動(dòng)，如拼寫(xiě)規(guī)則的學(xué)習(xí)、詞典的使用、猜測(cè)詞義、生詞表學(xué)習(xí)等。學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)中往往選擇多種形式和途徑，而不是某一種。直接學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)的效果與學(xué)習(xí)者的水平以及詞匯學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容有關(guān)。水平越高的學(xué)習(xí)者間接效果就越好。這說(shuō)明，水平低的學(xué)習(xí)者可能更需要一定量的直接學(xué)習(xí)。由于詞匯搭配的特殊性，建議至少在學(xué)生母語(yǔ)一致的課堂上講授和母語(yǔ)搭配不同的詞匯搭配。因此課堂上應(yīng)該投入更多的時(shí)間去學(xué)習(xí)語(yǔ)塊，而不是語(yǔ)法等內(nèi)容。詞匯搭配需要一定量的直接學(xué)習(xí)。董燕萍[7]通過(guò)中國(guó)學(xué)生交際英語(yǔ)課堂發(fā)現(xiàn)，在交際教學(xué)法間接學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上增加直接學(xué)習(xí)，如查詞典、做詞匯練習(xí)，有助于學(xué)習(xí)者的詞匯產(chǎn)出能力提高，尤其是對(duì)較低水平的學(xué)習(xí)者而言。對(duì)同一個(gè)詞來(lái)說(shuō)，能夠在上下文中猜出這個(gè)詞的意思不等于能夠在需要的時(shí)候說(shuō)出或?qū)懗鲞@個(gè)詞，學(xué)習(xí)者需要更多的接觸，需要一定的直接學(xué)習(xí)。直接學(xué)習(xí)是間接學(xué)習(xí)的有效補(bǔ)充。

三、結(jié)語(yǔ)

外語(yǔ)詞匯習(xí)得是一個(gè)建立心理詞匯的過(guò)程。任何人的心理詞匯不是固定不變的，而是在學(xué)習(xí)中一直不斷變化、發(fā)展和豐富。心理詞匯儲(chǔ)存在人的長(zhǎng)時(shí)記憶中，詞匯信息可長(zhǎng)期保持，并隨時(shí)提取使用。詞匯學(xué)習(xí)的目的是在言語(yǔ)交際中恰當(dāng)使用詞匯，但使用的前提是學(xué)習(xí)者要不斷積累和豐富心理詞匯。根據(jù)信息加工原理，進(jìn)入短時(shí)記憶的信息如不反復(fù)重復(fù)，不會(huì)進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，而且很快遺忘。因而學(xué)習(xí)者應(yīng)采用各種詞匯學(xué)習(xí)策略和詞匯的直接學(xué)習(xí)途徑記憶和鞏固詞匯。恰當(dāng)?shù)厥褂迷~匯需要獲得詞匯豐富的信息，如意義、搭配、文體、語(yǔ)用、語(yǔ)篇等知識(shí)，這些知識(shí)只有通過(guò)大量的閱讀來(lái)獲取。

［1］陳新仁.外語(yǔ)詞匯習(xí)得過(guò)程探析［J］.外語(yǔ)教學(xué),2002（4）：27-31

［2］Laufer，H.&Hulstijn，J.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement［J］.Applied Linguistics，2001（1）：1-22.

［3］Nagy，W.On the role of context in first and second language vocabulary teaching，in Schmitt N and McCarthy M，（eds.)Vocabulary Description，Acquisition and Pedagogy［C］. Cambridge：CUP，1997:64-83.

［4］Riede，A.ACognitiveView ofIncidentalVocabulary Acquisition：From Text Meaning to Word Meaning?［J］.Views，2004（11）：53-71.

［5］Nation，P.Teaching andLearningVocabulary［M］.New York：Newbury House，1990：2-4.

［6］Sokmen.A.J.Current trends in teaching second language vocabulary，in Schmitt N and McCarthy，M.（eds.）Vocabulary Description，Acquisition and Pedagogy［C］.Cambridge：CUP，1997：237-257.

［7］董燕萍.交際法教學(xué)中詞匯的直接學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究，2001（5）：186-192.

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1007-9106（2017）05-0164-03

李健民（1970—），女，婁底職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系副教授，碩士，研究方向?yàn)檎J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、高職英語(yǔ)教學(xué)。