秦 春, 耿桂宏, 陳煒曄 ,侯俊峰 ,李涌泉

(北方民族大學(xué) 材料科學(xué)與工程學(xué)院，寧夏 銀川 750021)

民族院校工科專業(yè)課程分層教學(xué)研究

秦 春, 耿桂宏, 陳煒曄 ,侯俊峰 ,李涌泉

(北方民族大學(xué) 材料科學(xué)與工程學(xué)院，寧夏 銀川 750021)

針對民族院校工科專業(yè)課程存在的學(xué)生個體性差異大、教學(xué)考核檢測難達(dá)到預(yù)期效果、學(xué)業(yè)評價(jià)考核方式單一等問題，提出了分層教學(xué)的課改方案。從教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)評價(jià)三個方面對分層教學(xué)進(jìn)行了闡述。通過教學(xué)改革，因材施教，使得不同層次的學(xué)生能夠在自己所在層次內(nèi)很好的完成學(xué)業(yè)內(nèi)容，增加他們的學(xué)習(xí)積極性和信心以及對專業(yè)課程的興趣。

民族院校；工科專業(yè)；分層教學(xué)

分層教學(xué)是一種基于學(xué)生差異基礎(chǔ)上的教學(xué)模式，具有個性化的教學(xué)特點(diǎn)；針對客觀存在的學(xué)生個體差異，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)水平，為其制定相應(yīng)的"最近發(fā)展區(qū)"的教學(xué)目標(biāo)[1-2]。分層教學(xué)有其悠久的歷史，經(jīng)過了漫長的歷史演變，受到廣大教育者的廣泛關(guān)注和研究。分層教學(xué)可以追溯到春秋時期的孔子，在《論語》中，提出了針對學(xué)生的學(xué)業(yè)程度、愛好以及存在缺點(diǎn)的不同，采取不同的施教方式，充分發(fā)揮學(xué)生的才能，做到“因材施教”[3]。到了近現(xiàn)代，分層教學(xué)的主要理論依據(jù)有前蘇聯(lián)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，美國教育學(xué)家布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)理論”，前蘇聯(lián)教育學(xué)家巴班斯基的“教學(xué)過程最優(yōu)化理論”，圍繞知識與智力、能力、個性的關(guān)系，從理論到方法，豐富多彩。

分層教學(xué)是一種針對生源現(xiàn)狀的教學(xué)策略，針對學(xué)生不同的基礎(chǔ)水平、學(xué)習(xí)能力等自身?xiàng)l件，教師制定合適的學(xué)習(xí)方法來實(shí)現(xiàn)有正對性的教學(xué)。針對不同層次的學(xué)生，制定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而可以發(fā)揮每個層次學(xué)生的特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，樹立學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的信心和興趣[4]。“最近發(fā)展區(qū)”理論教學(xué)的理論中，把學(xué)生的學(xué)習(xí)水平分成兩個發(fā)展水平：一是學(xué)生的現(xiàn)有水平，即學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)水平，能夠自己獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)任務(wù)水平；二是學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)水平，即通過老師的引導(dǎo)和指引，學(xué)生所能達(dá)到的一個學(xué)習(xí)水平。分層教學(xué)的目的就是通過教師的授課引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生向潛在學(xué)習(xí)水平提高的方向發(fā)展，通過自身努力，實(shí)現(xiàn)潛在發(fā)展水平向現(xiàn)有水平的轉(zhuǎn)化；通過一次次的提高，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷發(fā)展。

1 民族院校工科專業(yè)課程教學(xué)中存在的問題

工科的專業(yè)課程和理科以及文科不同，工科的專業(yè)課基本上對數(shù)學(xué)、物理以及化學(xué)等基礎(chǔ)知識要求比較高，需要有較好的理科基礎(chǔ)功底。同時工科的專業(yè)課程在授課內(nèi)容方面有自己的特點(diǎn)，比如理論復(fù)雜，帶有繁雜的公式推導(dǎo)；概念抽象，跟學(xué)生平常接觸的環(huán)境脫離；內(nèi)容枯燥，對于敘述性的內(nèi)容以及純公式推導(dǎo)，學(xué)生學(xué)起來枯燥乏味。而對于民族院校的工科專業(yè)課程教學(xué)也存在自身的特點(diǎn)，學(xué)生來自全國各地，有漢、回、藏、維、苗等多個民族組成，而全國各省市的教育教學(xué)水平不同，導(dǎo)致學(xué)生的基礎(chǔ)水平也不同，對工科專業(yè)知識的接受程度有很大的差異性[5]。主要存在的問題有：

1.1 個體差異性大

由于教育水平的不同，學(xué)生的基礎(chǔ)水平差別很大，對于南方或者幾個考試大省過來的學(xué)生，其高中的知識基礎(chǔ)較好，對于知識的接受能力較快；而對于寧夏、內(nèi)蒙、新疆等地，教育水平相對于落后其他省市，學(xué)生的基礎(chǔ)水平相對弱些，對于知識的接受能力低于其他省市的學(xué)生。而對于這些差異不給予關(guān)注，直接按照教學(xué)大綱的安排進(jìn)行課程知識的講解，導(dǎo)致基礎(chǔ)好的學(xué)生對于專業(yè)知識的渴求得不到滿足，而基礎(chǔ)弱的學(xué)生沒能夠完全理解掌握所教授的知識點(diǎn)。

1.2 考核檢測難達(dá)到預(yù)期效果

專業(yè)課的考核基本上是"試卷成績+平時成績"決定了學(xué)生的最終成績，這對于學(xué)生來說，看起來是公平，但實(shí)際存在較多問題。最終的考試試卷是統(tǒng)一考試，試卷難度提高導(dǎo)致很多基礎(chǔ)弱的學(xué)生基本是空白卷，而試卷難度降低又達(dá)不到檢測的效果。而對于平時的考核，基本上沒有考慮學(xué)生對知識的接受能力，統(tǒng)一布置，導(dǎo)致很多學(xué)生不能夠完全解答從而發(fā)生抄襲現(xiàn)象，沒有達(dá)到課后作業(yè)對課堂講解內(nèi)容的一個復(fù)習(xí)、促進(jìn)作用。

1.3 學(xué)業(yè)評價(jià)單一

傳統(tǒng)的課程評價(jià)方式以最終的考試成績?yōu)橹饕獏⒖寄繕?biāo)，這種評價(jià)方式較片面，造成對教學(xué)過程的忽視；同時造成學(xué)生為了考試而考試，強(qiáng)行記憶考試中的某些知識點(diǎn)，而對于這門課程的知識聯(lián)系一知半解。工科專業(yè)課主要是指導(dǎo)學(xué)生如何利用已學(xué)的知識解決實(shí)際問題，這最重要的能力學(xué)生其實(shí)沒有掌握。

因而，對于民族院校工科專業(yè)課程的教學(xué)改革十分迫切，針對不同層次的學(xué)生進(jìn)行不同階段的教學(xué)授課具有重要的意義。

2 專業(yè)課程分層教學(xué)改革實(shí)施方案

針對民族院校中的工科專業(yè)課程，需要改變傳統(tǒng)教學(xué)過程中的知識講解模式，針對不同層次學(xué)生突出不同的教學(xué)特點(diǎn)，制定不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)的知識框架。改變傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價(jià)方式，不同層次，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不同，提高平時成績在考核中所占的比例，加強(qiáng)過程性評價(jià)的作用。

2.1 教學(xué)對象分層

施行分層教學(xué)，首先是要對教學(xué)對象進(jìn)行分層，即根據(jù)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)情況，同時在了解學(xué)生自身情況和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，把學(xué)生分為不同層次。對于工科專業(yè)課程，都是在學(xué)習(xí)了大學(xué)基礎(chǔ)課程后開設(shè)的，因而進(jìn)行分層時考慮到學(xué)生的高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理、化學(xué)等方面的課程。一般可以將學(xué)生分為兩個層次：第一，學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)困難大，學(xué)習(xí)積極性不高，消極厭學(xué)；第二，學(xué)生基礎(chǔ)較好，接受能力強(qiáng)，學(xué)習(xí)興趣濃，成績好。分層的過程沒有過多的界限，老師只是給予建議意見，選擇權(quán)在于學(xué)生；學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)情況選擇自己所想要的學(xué)習(xí)班級，同時在學(xué)習(xí)初期可以根據(jù)對課程的學(xué)習(xí)掌握情況進(jìn)行調(diào)整。

2.2 教學(xué)目標(biāo)分層

學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之間的差異是客觀存在的，而實(shí)行分層教學(xué)的目的不是將學(xué)生的差異拉開，把學(xué)生分為三六九等；而是通過不同層次的教學(xué)，使得學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上能夠有所進(jìn)步和提高，使其自身得到發(fā)展。因而，在制定不同層次的教學(xué)目標(biāo)時，要結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和自身特點(diǎn)來制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)不同的層次進(jìn)行教學(xué)大綱的修訂，對授課知識內(nèi)容框架的構(gòu)造。由于在同一層次內(nèi)還可能存在一些差異，所以在教學(xué)過程中，主攻基本目標(biāo)，又有兼顧差異性的存在。分層教學(xué)中對于基礎(chǔ)好的學(xué)生，主要通過講解和自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式，側(cè)重講解一些重難點(diǎn)內(nèi)容，同時要求學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，使得他們能在課后進(jìn)行專業(yè)知識方面的獲取，拓展其知識面，豐富其所學(xué)的知識結(jié)構(gòu)。而對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生主要是課堂教學(xué)為主，使其能夠掌握基本的專業(yè)知識概念，對所學(xué)的專業(yè)知識能夠有基本的了解和掌握，同時也注重對他們的促進(jìn)，可以通過課堂的提問及課后適當(dāng)提高作業(yè)難度的方式來促進(jìn)其對專業(yè)知識的深入理解，為后續(xù)的教學(xué)作鋪墊。

2.3 教學(xué)評價(jià)分層

教學(xué)評價(jià)即對學(xué)生的考核檢測，教學(xué)評價(jià)是用來衡量一門課程教學(xué)質(zhì)量以及教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度的手段。通過考核檢測，可以評價(jià)學(xué)生對專業(yè)知識掌握、知識運(yùn)用等方面的情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的不足以及教學(xué)中存在的問題。由于教學(xué)目標(biāo)是分層的，因而對于不同層次的學(xué)生，其評價(jià)的方式也須分層，針對不同層次的學(xué)生考核的難易程度有所差別?；A(chǔ)好的學(xué)生提高要求，加強(qiáng)專業(yè)知識運(yùn)用方面的考核；基礎(chǔ)弱的按照教育目標(biāo)考核其對基本知識點(diǎn)的掌握理解。這樣讓所有學(xué)生能夠在考試中發(fā)揮出自己所理解掌握的知識，提高去學(xué)習(xí)積極性。同時加大過程性評價(jià)的在考核中所占的比例，過程性評價(jià)對于促進(jìn)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)具有積極的意義，是其鞏固知識獲得課外知識的一個重要途徑。提高過程性評價(jià)成績所占的比例，可以提高大家平時在課上、課下的活躍程度。

3 結(jié)語

民族院校的學(xué)生在學(xué)習(xí)方面存在個體差異，工科專業(yè)課程的分層教學(xué)主要是針對學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)存在差別的問題，不同層次學(xué)生對專業(yè)知識理解掌握的程度不同。通過教學(xué)改革，做到針對不同層次學(xué)生的知識傳授，基礎(chǔ)弱的學(xué)生能夠掌握專業(yè)課程知識結(jié)構(gòu)中的基本概念，能夠?qū)σ欢ǖ默F(xiàn)象進(jìn)行微觀機(jī)理解釋等；對基礎(chǔ)好的學(xué)生要求其能夠根據(jù)所學(xué)的知識進(jìn)行拓展，能夠達(dá)到解決實(shí)際問題的能力。通過分層教學(xué)的實(shí)施，使得不同層次的學(xué)生能夠在自己所在層次內(nèi)很好的完成學(xué)業(yè)內(nèi)容，這樣能夠增加他們的積極性和信心，增加對專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣，更多的關(guān)注本專業(yè)的知識信息，通過量的變化引起質(zhì)的變化。通過這種因材施教的模式，打破傳統(tǒng)的大鍋飯式的教學(xué)，提高不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性。同時我們也要注意到，課程分層教學(xué)存在的一些問題，學(xué)生的分層可能會給學(xué)生帶來心理壓力，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)弱的學(xué)生可能會進(jìn)一步產(chǎn)生厭學(xué)的心理；處理好學(xué)業(yè)評價(jià)改革方案，由于學(xué)習(xí)弱的學(xué)生考核方式相對較弱，會讓學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好的學(xué)生感到評價(jià)方式不公平。這些問題，都需要在實(shí)施過程中給予考慮解決，保證工科專業(yè)課程分層教學(xué)的順利進(jìn)行。

[1] 林錦環(huán). 關(guān)注個性差異, 實(shí)施分層教學(xué)[J]. 學(xué)周刊, 2017, 11(1): 119-120.

[2] 葉 琳, 劉文霞. 國內(nèi)分層教學(xué)歷史發(fā)展概述[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版), 2010, 32(3): 5-8.

[3] 王偉欣. 論“因材施教”思想對高校思想政治教育的啟示[J]. 科技視界, 2015 (15): 139-140.

[4] 張金梅. 民族院校分層教學(xué)法在財(cái)務(wù)會計(jì)教學(xué)中的應(yīng)用分析[J].中國管理信息化, 2015(18): 230-230.

[5] 傅彤方, 岳衛(wèi)忠, 李志尚. 善待學(xué)生差異，實(shí)施分層教學(xué)[J].中國教育學(xué)刊, 2016 (s1): 40-41.

(本文文獻(xiàn)格式：秦 春, 耿桂宏, 陳煒曄,等.民族院校工科專業(yè)課程分層教學(xué)研究[J].山東化工，2017，46(14)：159-160.)

Stratified Teaching Method Research onEngineering Course in Universities of Nationalities

QinChun,GengGuihong,ChenWeiye,HouJunfeng,LiYongquan

(School of Materials Science and Engineering, North Minzu University, Yinchuan 750021, China)

The problems such as individual differences for students, educational examination is difficult to achieve the expected effect and evaluation method single are existed in engineering courses in universities of nationalities. So, this paper puts forward the stratified teaching method. The method is stated from the target student, teaching objective and teaching evaluation. Through the teaching reform and individualized quality education, the students of different levels can complete their subjects studied commendably. Meanwhile, their confidence, enthusiasm and interest in the professional study can be increased.

universities of Nationalities; engineering course; stratified teaching method

2017-05-09

本項(xiàng)目受北方民族大學(xué)自治區(qū)級“十三五”重點(diǎn)專業(yè)(群)子項(xiàng)目及校級教改項(xiàng)目(2016JY1009)支持。

秦 春(1987— )，安徽滁州人，北方民族大學(xué)講師，博士，研究方向?yàn)榻饘俨牧稀?/p>

G642.0

A

1008-021X(2017)14-0159-02