駱惠珍 萬(wàn)維強(qiáng)

（昌吉學(xué)院中語(yǔ)系，新疆昌吉 831100）

新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)文化理性取向思考

駱惠珍 萬(wàn)維強(qiáng)

（昌吉學(xué)院中語(yǔ)系，新疆昌吉 831100）

面對(duì)當(dāng)前的形勢(shì)和新的使命，新疆社會(huì)迫切需要大量的“雙語(yǔ)雙文化人”。為此，新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)變片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言交際能力的“工具理性”導(dǎo)向，還教學(xué)以“文化理性”，加強(qiáng)文化教學(xué)，培養(yǎng)預(yù)科生的多元文化理解與溝通能力，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教育的文化功能。文章從“文化理性”的概念闡釋出發(fā)，認(rèn)為從“工具理性”走向“文化理性”具有時(shí)代意義和必要性，進(jìn)而探討了現(xiàn)今新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)需要改革課程設(shè)置、教材內(nèi)容、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)體系，以實(shí)現(xiàn)從“工具理性”走向“文化理性”的轉(zhuǎn)變。

范式轉(zhuǎn)換；文化理性；雙語(yǔ)教育

一、從“工具理性”走向“文化理性”的轉(zhuǎn)換

“教學(xué)范式是指教學(xué)人員及研究群體共同接受的信念，并在其支配與指導(dǎo)下對(duì)教學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)范和結(jié)構(gòu)式框架的共同認(rèn)識(shí)?！盵1]從信念的角度界定和理解教學(xué)范式是大多數(shù)學(xué)者所認(rèn)同的觀點(diǎn)，共同信念規(guī)定著教學(xué)基本理論和基本觀點(diǎn)，規(guī)范著教學(xué)人員的教學(xué)行為，并在統(tǒng)一的教學(xué)范式下解決教學(xué)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)作為一門語(yǔ)言學(xué)科，一個(gè)相對(duì)獨(dú)立而特殊的系統(tǒng)，有其自身相對(duì)完善的基本理論、基本觀點(diǎn)與基本方法，也有其教育主體所共有的信念、價(jià)值與技術(shù)，這些要素共同塑造與鑄就了少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)自身所特有的基本范式。

所謂新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)“工具理性”是指把語(yǔ)言作為交際工具，培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力被視為教學(xué)的目標(biāo)?；仡欉^(guò)去幾十年教學(xué)實(shí)踐，在“工具理性”的視域中，我們習(xí)慣視語(yǔ)言為一種符號(hào)，教學(xué)基本圍繞詞語(yǔ)、課文、練習(xí)這樣一條主線進(jìn)行，課堂教學(xué)大多停留在語(yǔ)言技能層面，而對(duì)文化教學(xué)沒(méi)有給予足夠的重視，教學(xué)過(guò)程往往注重語(yǔ)言交際技能，忽視語(yǔ)言文化內(nèi)容。在進(jìn)行語(yǔ)言交際時(shí)，學(xué)生把詞匯按照一定的語(yǔ)法規(guī)則靈活地連接在一起，構(gòu)成一個(gè)正確的句子，然后運(yùn)用這些句子進(jìn)行自我表達(dá)。當(dāng)這種理念支配著作為教學(xué)實(shí)踐者的教師時(shí)，學(xué)習(xí)詞匯、按照一定的語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行表達(dá)，就簡(jiǎn)化為師生對(duì)新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)的概念。從語(yǔ)言實(shí)際使用形式把語(yǔ)言分解為四個(gè)方面，至此，“聽(tīng)說(shuō)讀寫”這四項(xiàng)技能不但是教學(xué)的內(nèi)容，而且是教學(xué)的檢測(cè)手段，更成為教學(xué)的目標(biāo)。這樣使得語(yǔ)言的文化性被忽略，語(yǔ)言的深層次意義無(wú)法被激活，教育功能被擱置一邊。

所謂新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)“文化理性”，是指在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)語(yǔ)言交際中的文化意識(shí)。在“文化理性”視域下，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)的文化自覺(jué)。在語(yǔ)言教學(xué)的同時(shí)，教師不僅闡釋語(yǔ)言所蘊(yùn)含的文化意義，借助文化背景理解語(yǔ)言本身，提高語(yǔ)言交際能力，而且在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中，加強(qiáng)文化觀念的輸入，將思想觀念、文化心態(tài)、審美情趣、行為方式尤其是核心價(jià)值觀滲透于教學(xué)之中。從“工具理性”走向“人文理性”，其深層旨趣在于培養(yǎng)具有多元文化理解與溝通能力的“雙語(yǔ)雙文化人”，為新疆社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)各行各業(yè)的優(yōu)秀人才，實(shí)現(xiàn)新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)。

二、從“工具理性”走向“人文理性”的必要性和意義

通過(guò)教學(xué)提高學(xué)生的語(yǔ)言交際能力是新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)最基本也是最重要的目標(biāo)。特別是現(xiàn)今預(yù)科教育要從單純語(yǔ)言教育走向語(yǔ)言教育與專業(yè)預(yù)備教育相結(jié)合，這之中更需要對(duì)語(yǔ)言文化內(nèi)涵的深層理解?！罢Z(yǔ)言不僅是一個(gè)轉(zhuǎn)述經(jīng)驗(yàn)的工具，而且，更為重要的是作為說(shuō)話者解釋經(jīng)驗(yàn)的一種方法。換言之，文化的語(yǔ)言習(xí)慣幫助人們選擇并解釋那一語(yǔ)言化的世界?！盵2]毋庸置疑，新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)離不開(kāi)文化教學(xué)。而新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)從“工具理性”走向“文化理性”的轉(zhuǎn)換有助于實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教育的文化功能。

（一）回歸語(yǔ)言本質(zhì)

呂叔湘先生撰文說(shuō)：“語(yǔ)言是什么？說(shuō)是‘工具’。什么‘工具’？說(shuō)是‘人們交流思想的工具’?？墒谴蜷_(kāi)任何一本講語(yǔ)言的書來(lái)看，都只看見(jiàn)‘工具’，‘人們’沒(méi)有了。”[3]這是針對(duì)“為語(yǔ)言教語(yǔ)言、就語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)言”的狀況提出的犀利批評(píng)?！罢Z(yǔ)言工具論”由來(lái)已久，它是人們對(duì)語(yǔ)言性質(zhì)的基本認(rèn)識(shí)，只看到語(yǔ)言的工具屬性，而忽視語(yǔ)言的非工具屬性?；诖朔N認(rèn)識(shí)，長(zhǎng)期以來(lái)我們習(xí)慣于把語(yǔ)言教學(xué)定性為“工具性學(xué)科”?！罢Z(yǔ)言教學(xué)，不論是第一語(yǔ)言教學(xué)，還是第二語(yǔ)言教學(xué)，都是為了使學(xué)生掌握工具，而且首先是掌握使用工具的技能?！盵4]

錢冠連教授以批評(píng)的眼光審視了這種“唯工具論”，他認(rèn)為：“語(yǔ)言當(dāng)然有其工具性的一面，但語(yǔ)言的本質(zhì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是工具論能說(shuō)清楚的。不認(rèn)識(shí)語(yǔ)言的非工具性方式，就不能說(shuō)我們認(rèn)識(shí)了語(yǔ)言的本質(zhì)。不揭示語(yǔ)言的非工具性的一面，就大大地歪曲了語(yǔ)言的本相……語(yǔ)言不是思想的工具，語(yǔ)言本身就是包括思想方式在內(nèi)的一整套生活方式或游戲方式……語(yǔ)言作為文化載體，生活在其中的人，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是拿語(yǔ)言作表達(dá)媒介，而是將語(yǔ)言作了本土文化心理的依托之物?！盵5]

語(yǔ)言是約定俗成的表達(dá)觀念的符號(hào)。作為人類描述世界特有的符號(hào),語(yǔ)言是人類文化的“標(biāo)本”和“化石”，存儲(chǔ)著前人的睿智聰慧和生活經(jīng)驗(yàn)，記載著前人對(duì)客觀世界的認(rèn)知與判斷，講述著歷史文明和民族文化，其本身就是一個(gè)文化世界。因此，學(xué)習(xí)語(yǔ)言，不僅要掌握語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法，而且要知曉使用該語(yǔ)言的民族是如何看待事物、觀察世界的；不但要了解語(yǔ)言蘊(yùn)含的文化，還要通曉使用該語(yǔ)言的民族認(rèn)識(shí)世界、解釋世界的意義體系。也就是說(shuō)，每一種民族語(yǔ)言都映射著絢麗多姿、五彩斑斕的民族文化和民族傳統(tǒng)。

（二）達(dá)成預(yù)科教學(xué)目標(biāo)

預(yù)科漢語(yǔ)作為新疆高校少數(shù)民族大學(xué)生必修的公共基礎(chǔ)課，其教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用國(guó)家通用語(yǔ)言的綜合能力，特別是用國(guó)家通用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力，使其在日后的學(xué)習(xí)、工作和生活中，在口語(yǔ)和書面語(yǔ)兩方面能夠熟練使用國(guó)家通用語(yǔ)言，為新疆社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)能以國(guó)家通用語(yǔ)言為交流工具、具備基于文化理解與溝通能力的各行各業(yè)優(yōu)秀人才。因此，培養(yǎng)多元文化理解與溝通能力也是預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)的重要目標(biāo)。鑒于此，新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)從“工具理性”走向“人文理性”具有一定的價(jià)值與意義：

第一，語(yǔ)言與文化如影隨形，語(yǔ)言習(xí)得離不開(kāi)文化理解，這早已成為眾所周知的教學(xué)理念，但教學(xué)實(shí)踐又將如何。筆者在2012年曾做過(guò)新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查，利用自行設(shè)計(jì)的問(wèn)卷對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試。從獲得的測(cè)試成績(jī)來(lái)看，語(yǔ)言交際能力整體偏低，高考漢語(yǔ)成績(jī)平均60分（百分制）；文化知識(shí)測(cè)試成績(jī)平均38分；跨文化敏感度測(cè)試成績(jī)平均70分。雖然跨文化敏感度測(cè)試成績(jī)高于高考漢語(yǔ)成績(jī)平均分，但這并不能說(shuō)明學(xué)生多元文化理解與溝通能力強(qiáng)于語(yǔ)言交際能力，把文化知識(shí)測(cè)試成績(jī)與跨文化敏感度測(cè)試成績(jī)合并轉(zhuǎn)化為100分，兩者平均55分，低于語(yǔ)言交際能力60分。由此表明，在現(xiàn)今新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)范式中，學(xué)生文化生成能力進(jìn)步幅度不盡如人意。因此，在提高語(yǔ)言交際能力的同時(shí)，同步發(fā)展文化能力，既是教學(xué)的重要內(nèi)容，也是教學(xué)的重要目標(biāo)。

第二，進(jìn)入21世紀(jì)，全球化浪潮席卷全球，世界成為一個(gè)“地球村”，國(guó)家間的往來(lái)與互動(dòng)、民族間的交往與溝通越來(lái)越頻繁，相互間的文化關(guān)系由疏遠(yuǎn)到接近，由孤立到依賴。多元化進(jìn)程加深了世界各國(guó)語(yǔ)言教學(xué)界對(duì)文化教學(xué)的認(rèn)識(shí)，人們認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言是人類交流的重要工具，但也可能成為人類有效交流的障礙，尤其是在多元文化環(huán)境中，如果不了解相互之間的文化會(huì)發(fā)生誤解乃至沖突，或輕或重地影響民族間的交往。因而，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是以多元文化溝通為指向的，教學(xué)理應(yīng)發(fā)展學(xué)生的多元文化理解與溝通能力，在掌握語(yǔ)言交際能力的同時(shí)，致力于發(fā)展使用該語(yǔ)言進(jìn)行多元文化溝通的能力。

（三）學(xué)生未來(lái)生存發(fā)展的需要

隨著經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、商業(yè)等方面的繁榮發(fā)展，交通、交流工具的現(xiàn)代化，人際交往日益頻繁，加之，信息技術(shù)日益高速發(fā)展，計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、衛(wèi)星通訊等現(xiàn)代科技手段廣泛應(yīng)用于人們的日常生活，文化交流克服了時(shí)空限制，達(dá)到空前發(fā)展的規(guī)模，文化交往己成為普遍現(xiàn)象，在一定程度上沖擊著不同地區(qū)、不同民族的思想觀念、價(jià)值取向和生活方式。我國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)，可以促進(jìn)不同民族之間的了解與合作，促進(jìn)少數(shù)民族參與社會(huì)生活。在新疆這樣一個(gè)多民族、多文化、多語(yǔ)言交匯的地區(qū)，作為國(guó)家通用語(yǔ)的漢語(yǔ)是各民族交流的共同語(yǔ)言，是消除語(yǔ)言障礙、促進(jìn)民族交流的橋梁，是各民族共同發(fā)展、共同進(jìn)步、共同繁榮的工具，也是科學(xué)文化知識(shí)傳播的主要載體。少數(shù)民族掌握國(guó)家通用語(yǔ)言，可以拓展視野，增長(zhǎng)才干，提高素質(zhì)，增強(qiáng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和參與市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的能力，具備順利進(jìn)入現(xiàn)代化社會(huì)的條件，獲得個(gè)人在社會(huì)上更大的生存發(fā)展空間。

（四）增強(qiáng)中華文化認(rèn)同

“文化合流理論”是在第二語(yǔ)言習(xí)得理論中應(yīng)運(yùn)而生的，強(qiáng)調(diào)第二語(yǔ)言的獲得與第二文化密切關(guān)聯(lián)。該理論認(rèn)為，第二語(yǔ)言的獲得是文化合流的一個(gè)方面，成敗與否在于將母語(yǔ)文化與第二文化合流的程度，關(guān)鍵在于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與第二語(yǔ)言文化的社會(huì)距離和心理距離，著力點(diǎn)在于“文化認(rèn)同”。新疆各少數(shù)民族有其獨(dú)有的母語(yǔ)特征，在思維方式和認(rèn)知風(fēng)格上同漢民族存在一定的差異，對(duì)此通過(guò)少數(shù)民族學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)，使各民族之間的相互交流成為可能，在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域達(dá)到全面、平等的相互交流、共同發(fā)展，從而奠定國(guó)家一體化的基礎(chǔ)。新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)充分利用語(yǔ)言教學(xué)這個(gè)平臺(tái)，發(fā)揮語(yǔ)言的文化教育功能，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)中華文化的了解和認(rèn)同，培養(yǎng)對(duì)不同文化的接納程度，從語(yǔ)言文化的情感上增強(qiáng)多民族國(guó)家的凝聚力和向心力，加強(qiáng)學(xué)生的國(guó)家意識(shí)和公民意識(shí)教育，廣泛接受愛(ài)國(guó)主義思想教育，確立維護(hù)祖國(guó)統(tǒng)一的意識(shí)。

（五）培養(yǎng)雙語(yǔ)雙文化人

西方哲學(xué)的“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”促進(jìn)語(yǔ)言從“器”到“道”的層面，使我們逐步擺脫了語(yǔ)言“唯工具論”的認(rèn)識(shí)，語(yǔ)言的文化價(jià)值和文化功能越來(lái)越多地受到人們的肯定和重視，語(yǔ)言教學(xué)中的文化意義逐漸彰顯，教材中的文化內(nèi)容逐日增加。這種變化應(yīng)促使新疆預(yù)科漢語(yǔ)重新定位教學(xué)目標(biāo)，加強(qiáng)對(duì)文化教學(xué)的認(rèn)識(shí)，把培養(yǎng)多元文化理解與溝通能力放在顯要位置，由過(guò)去強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力轉(zhuǎn)向加強(qiáng)培養(yǎng)文化能力相結(jié)合，把文化教學(xué)視為“顯性課程”貫穿始終。在培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力的同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)多元文化的了解，提高多元文化溝通能力，促進(jìn)民族間的相互理解與溝通，培養(yǎng)對(duì)多元文化的積極態(tài)度和包容態(tài)度，成為具有多元文化意識(shí)和溝通能力的“雙語(yǔ)雙文化人”，既掌握本民族的語(yǔ)言文化，也掌握國(guó)家通用語(yǔ)言文化，并能在這兩種語(yǔ)言之間根據(jù)交際環(huán)境的需要進(jìn)行切換，同時(shí)能運(yùn)用母語(yǔ)和漢語(yǔ)兩種思維方式進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)、思考和研究，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。

三、從“工具理性”走向“文化理性”的路徑

文化教學(xué)是指將語(yǔ)言所承載的文化內(nèi)容納入語(yǔ)言教學(xué)的一種教學(xué)策略，其出發(fā)點(diǎn)超越單純的語(yǔ)言教學(xué)，挖掘語(yǔ)言內(nèi)在的文化內(nèi)容及特定的文化價(jià)值，賦予語(yǔ)言教學(xué)以文化語(yǔ)境，增強(qiáng)學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的多元文化理解能力。

（一）改革課程設(shè)置

目前，新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)的課程體系主要按課程內(nèi)容的性質(zhì)和功能分為兩類：一類是綜合課，是指把語(yǔ)言要素和文化知識(shí)等各項(xiàng)內(nèi)容綜合起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言交際能力的課程；另一類是技能課，是指以訓(xùn)練專項(xiàng)語(yǔ)言技能為主，培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫技能的課程。

對(duì)新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，一方面，中華文化博大精深，決定文化教學(xué)成為其不可或缺的內(nèi)容；另一方面，教學(xué)中包含兩方面的文化內(nèi)容，一是語(yǔ)言中涉及的文化因素，二是語(yǔ)言中涉及的價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)等方面的深層文化。因此，我們把暗含在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)用中的文化內(nèi)容歸類到“文化因素”；把有關(guān)文化方面的知識(shí)或者是一些常識(shí)看作是最基本的“知識(shí)文化”，通過(guò)專門設(shè)置的文化課程進(jìn)行教授，以彌補(bǔ)“文化因素”比較零散、不成體系的缺陷?！拔幕蛩亍鄙婕暗膬?nèi)容存在于語(yǔ)言形式之中，“知識(shí)文化”涉及的內(nèi)容是社會(huì)文化，在教學(xué)實(shí)踐中，兩者互為交叉?！爸R(shí)文化”可從“衣食住行、思維方式、審美情趣、道德標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值觀念”等內(nèi)容開(kāi)展宏觀教學(xué)，建立學(xué)生較為清晰的文化概念，增強(qiáng)其對(duì)中華文化的了解；“文化因素”可結(jié)合“語(yǔ)義、語(yǔ)法和語(yǔ)用”等內(nèi)容開(kāi)展微觀教學(xué)，讓學(xué)生了解語(yǔ)言背后的文化內(nèi)涵，培養(yǎng)多元文化溝通能力。

（二）修改教材內(nèi)容

教學(xué)以教材為主，教材是課程內(nèi)容的載體，教材中文化內(nèi)容的選取必然會(huì)直接影響文化教學(xué)的效果。本研究選取新疆預(yù)科漢語(yǔ)綜合課廣泛使用的《大學(xué)漢語(yǔ)·精讀》教材（2-4冊(cè)），挑選教材中的注釋和練習(xí)素材，對(duì)隱含文化涵義的詞匯進(jìn)行了不完全統(tǒng)計(jì)，并把每一冊(cè)教材中的文化內(nèi)容，按照不同項(xiàng)目及出現(xiàn)的次數(shù)進(jìn)行計(jì)數(shù)統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)表1）。

表1 文化詞語(yǔ)名稱及出現(xiàn)頻次

依據(jù)表1統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看，文化詞語(yǔ)共出現(xiàn)90次，有關(guān)習(xí)俗、地理、文學(xué)、節(jié)日、成語(yǔ)和諺語(yǔ)出現(xiàn)的次數(shù)位據(jù)前列。其中，跟民俗相關(guān)的文化詞語(yǔ)出現(xiàn)16次，占總次數(shù)的18%；跟地理知識(shí)（包括專有名詞）相關(guān)的文化詞語(yǔ)出現(xiàn)15次，占項(xiàng)目總次數(shù)的17%；超過(guò)10次的依次為：文學(xué)（11次，包括歷史人物）、節(jié)日（11次）、成語(yǔ)和諺語(yǔ)（10次）。

上述數(shù)據(jù)說(shuō)明《大學(xué)漢語(yǔ)·精讀》各冊(cè)教材中的文化詞語(yǔ)在內(nèi)容方面存在某些交集，因側(cè)重點(diǎn)不同，在具體選取和編排方面，各冊(cè)教材選編內(nèi)容不盡相同；若將文化內(nèi)容按照物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和心態(tài)文化四分法進(jìn)行細(xì)化，不難發(fā)現(xiàn)，文化詞語(yǔ)雖有一些交集，但每?jī)?cè)教材的選取內(nèi)容存在差異，且較為龐雜，學(xué)生在結(jié)束預(yù)科階段的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，對(duì)不同的文化知識(shí)點(diǎn)均留有印象，引出的不足則是在兼顧某一具體話題進(jìn)行教學(xué)時(shí)，文化內(nèi)容可能會(huì)出現(xiàn)某一方面的缺失，或偏向于某一方面，無(wú)法廣泛介紹文化內(nèi)容。

其次，《大學(xué)漢語(yǔ)·精讀》每一課的內(nèi)容都圍繞一個(gè)特定的主題來(lái)訓(xùn)練聽(tīng)說(shuō)讀寫技能，在強(qiáng)化語(yǔ)言交際能力的同時(shí)，也學(xué)習(xí)文化內(nèi)容，提高文化能力。但這套教材與其他教材相比較也存在著不足之處，教材中大量的練習(xí)題涉及的內(nèi)容主要是微觀層面的語(yǔ)言交際能力，涉及文化能力提升的較少。教材實(shí)施過(guò)程中的這種現(xiàn)象應(yīng)引起注意，練習(xí)的內(nèi)容應(yīng)涉及更多的文化能力考察，滿足學(xué)生在多元文化學(xué)習(xí)中的內(nèi)隱性需求，協(xié)調(diào)好語(yǔ)言交際能力和文化能力之間的關(guān)系。

（三）改革教學(xué)方法

教師要始終堅(jiān)持“語(yǔ)言交際能力與文化能力并重”，從語(yǔ)言能力、語(yǔ)言交際能力、文化能力三方面入手，更新自身的教學(xué)理念。

首先，教師是課堂教學(xué)最重要的信息源泉，教師對(duì)文化教學(xué)的態(tài)度,事關(guān)文化教學(xué)的成功與否。從筆者2012年所做的調(diào)查結(jié)果來(lái)看，79.1%的教師認(rèn)同“漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)”；85.2%的教師認(rèn)為“文化教學(xué)對(duì)學(xué)好語(yǔ)言有作用”；77%的教師“愿意在課堂教學(xué)中進(jìn)行文化教學(xué)”。但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，51.3%的教師強(qiáng)調(diào)“提高語(yǔ)言交際能力比文化能力重要”，而且“語(yǔ)言教學(xué)任務(wù)繁重，顧不上文化教學(xué)”。究其原因，54%的教師表示“考試涉及文化的內(nèi)容較少”。由此推斷，教師的文化教學(xué)理念與文化教學(xué)實(shí)施始終相悖，沒(méi)有真正有效開(kāi)展文化教學(xué)，始終把重點(diǎn)放在語(yǔ)言交際能力上，忽視文化能力的培養(yǎng)，文化教學(xué)效果不遂人愿。

其次，文化養(yǎng)成是在日積月累的過(guò)程中逐漸顯現(xiàn)出來(lái)的，一兩次的考試與測(cè)驗(yàn)不能完全反映出學(xué)生真實(shí)的文化能力。各學(xué)?？梢砸罁?jù)教材中出現(xiàn)的文化知識(shí)點(diǎn)，在分階段的測(cè)驗(yàn)或考試中加大文化內(nèi)容的考查力度，并將平時(shí)成績(jī)計(jì)入終結(jié)性考核，督促教師和學(xué)生共同關(guān)注文化教學(xué)。測(cè)試手段可涵蓋諸如測(cè)驗(yàn)、考試、專題討論等書面形式以及隨堂發(fā)言、角色表演等教學(xué)過(guò)程，可以采用個(gè)體評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行檢測(cè)。除此之外，還可以充分利用互聯(lián)網(wǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生以結(jié)對(duì)子、交朋友的方式進(jìn)行文化交往，定期了解其思想觀念、情感態(tài)度和文化行為的發(fā)展情況，掌握運(yùn)用漢語(yǔ)的能力和文化學(xué)習(xí)的程度，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力和文化能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。也就是說(shuō)，除了傳統(tǒng)的考試和測(cè)試手段，教師可以運(yùn)用課堂檢查、課后作業(yè)、小組討論、文化實(shí)踐等其他非測(cè)試性教學(xué)手段對(duì)學(xué)生的整體表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，使學(xué)生意識(shí)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅僅是掌握語(yǔ)言進(jìn)行交際，還包含更多的文化理解與交流。

（四）改革評(píng)價(jià)體系

新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)言教學(xué)抑或文化教學(xué)都不是純粹的“價(jià)值中立”或“文化無(wú)涉”的知識(shí)灌輸，而是帶有價(jià)值取向的教育活動(dòng)，其目標(biāo)不僅在于培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力，還在于培養(yǎng)國(guó)家意識(shí)、中華文化認(rèn)同感以及多元一體價(jià)值觀。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)不應(yīng)只囿于考察語(yǔ)言技能，還應(yīng)把情感、態(tài)度和價(jià)值觀等納入評(píng)價(jià)體系。在這種教育評(píng)價(jià)觀下，教學(xué)過(guò)程不只是提高語(yǔ)言交際能力，文化教學(xué)也應(yīng)融入到整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生在耳濡目染中習(xí)得文化能力。故而，文化教學(xué)也需納入新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)的評(píng)價(jià)體系。

然而，綜觀新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)的各類考試，幾乎把考查語(yǔ)言交際能力作為主要內(nèi)容，呈現(xiàn)出單一的語(yǔ)言評(píng)價(jià)傾向。不得不說(shuō)，語(yǔ)言交際能力在新疆預(yù)科漢語(yǔ)教學(xué)中有著不可撼動(dòng)的地位，因此，語(yǔ)言評(píng)價(jià)目標(biāo)絕對(duì)不應(yīng)受到批判。我們反對(duì)在“工具理性”支配下語(yǔ)言教學(xué)評(píng)價(jià)的一元取向，這種單一維度的評(píng)價(jià)引導(dǎo)教師與學(xué)生誤以為不必將時(shí)間精力投入到文化學(xué)習(xí)上。我們希望把文化教學(xué)擺在教學(xué)的重要位置，并將其作為教學(xué)的內(nèi)容和目標(biāo)之一納入評(píng)價(jià)體系，建立綜合評(píng)價(jià)體系，使教學(xué)評(píng)價(jià)從單一的評(píng)價(jià)語(yǔ)言交際能力轉(zhuǎn)向語(yǔ)言交際能力和文化能力的多元教育評(píng)價(jià)，對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)結(jié)果作出全面的評(píng)價(jià)，敦促教師和學(xué)生共同重視文化能力的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教育的文化功能。

[1]葉增編.教學(xué)范式的科學(xué)主義與人文主義[J].白城師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，（2）.

[2][美]薩姆瓦著.跨文化傳通[M].陳南，龔光明譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1981.

[3]呂叔湘.語(yǔ)言作為一種社會(huì)現(xiàn)象[J].讀書，1980，（4）.

[4]周思源.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與文化[C].北京：北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社，1997.

[5]錢冠連.不當(dāng)交際工具使用的語(yǔ)言：西方語(yǔ)言哲學(xué)研究（之二）[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2001，（2）.

Thoughts on the Cultural Rationality Orientation in the Foundation Chinese Language Teaching in Xinjiang

LUO Hui-zhenWAN Wei-qiang

（Department of Chinese Languages，Changji College，Changji Xinjiang 831100）

To meet the urgent demand for“bilingual-bicultural”professionals,we should take into account“cultural rationality”in Xinjiang’s foundation Chinese language teaching rather than lopsidedly emphasize“instrumental rationality”as in the past.With“instru?mental rationality”,a teacher would simply care about students’language communication proficiencies,while with the guide of“cultural ra?tionality”,he/she would pay much attention to the development of students’multi-cultural competence.This paper explains the concept of“cultural rationality”,and on the basis of which,advocates a reform of curriculum offering,textbook content,teaching methods,and perfor?mance evaluation system in the foundation Chinese language teaching in Xinjiang.

Change of paradigm；Cultural rationality；Bilingual education

G712

A

2095-6967（2017）01-006-07

[責(zé)任編輯]：王洋

2016-10-20

本文系教育部人文社科研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“新疆高校少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)嬗變及多模態(tài)文化教學(xué)模式構(gòu)建研究”（15YJA740033）的階段性成果。

駱惠珍，昌吉學(xué)院中語(yǔ)系教授；萬(wàn)維強(qiáng)，昌吉學(xué)院中語(yǔ)系副教授。