沈偉

(常州工學(xué)院馬克思主義學(xué)院，江蘇常州213032)

論教學(xué)過程與認(rèn)識過程的同構(gòu)

沈偉

(常州工學(xué)院馬克思主義學(xué)院，江蘇常州213032)

教學(xué)過程在本質(zhì)上未必是認(rèn)識過程，但也不存在脫離認(rèn)識過程的教學(xué)過程。教學(xué)過程與認(rèn)識過程異質(zhì)而同構(gòu)。在關(guān)注教學(xué)過程相對于認(rèn)識過程的特殊性的同時，也必須充分關(guān)注認(rèn)識過程對于教學(xué)過程的基礎(chǔ)作用。教學(xué)過程必須運(yùn)用直觀、分析、綜合等方法，重視認(rèn)識過程中感性具體、抽象規(guī)定、思維具體諸環(huán)節(jié)的把握，從而達(dá)到對間接認(rèn)識對象的全面而透徹的認(rèn)知。教學(xué)過程無限的豐富性和多樣性，只有在回歸認(rèn)識過程的基礎(chǔ)之上，才有可能進(jìn)一步拓展和呈現(xiàn)。

教學(xué)過程；認(rèn)識過程；同構(gòu)

隨著教學(xué)過程中知識傳授與人的發(fā)展二者矛盾的日益凸顯，傳統(tǒng)的教學(xué)過程本質(zhì)觀也面臨著日益激烈的挑戰(zhàn)。特殊認(rèn)識說固然存在其局限性，但種種取而代之的新本質(zhì)論是真正解決了矛盾，抑或只是讓矛盾的焦點(diǎn)由一端轉(zhuǎn)移到了另一端？一切都還必須從正確認(rèn)識教學(xué)過程與認(rèn)識過程二者的關(guān)系開始。

一、教學(xué)過程必然是特殊的認(rèn)識過程

前蘇聯(lián)學(xué)者凱洛夫最早提出了教學(xué)過程的特殊認(rèn)識過程本質(zhì)論。新中國成立后，在教學(xué)過程本質(zhì)問題上，我們長期借鑒凱洛夫的觀點(diǎn)，視教學(xué)過程為一種特殊的認(rèn)識世界的過程。

凱洛夫主編的《教育學(xué)》是馬克思主義教育理論體系中第一部系統(tǒng)性的著作，我國教育界自20世紀(jì)50年代始即受其深刻影響。凱洛夫認(rèn)為學(xué)校的首要任務(wù)是傳授知識，而學(xué)生掌握知識的過程與人類認(rèn)識世界的過程具有共同之處，認(rèn)識過程是主觀反映客觀的過程，教學(xué)過程同樣如此。教學(xué)過程相對于認(rèn)識過程的特殊性僅僅在于：教學(xué)主要采取的是上課這樣一種特殊的組織形式，學(xué)生作為認(rèn)識主體的作用的發(fā)揮以教師的引導(dǎo)為前提，學(xué)生獲取知識的主要來源是教科書。撇開特殊的組織形式、認(rèn)識媒介等因素，教學(xué)過程在本質(zhì)上就是一種認(rèn)識過程。教學(xué)過程同樣受到認(rèn)識規(guī)律的制約，必須在科學(xué)的認(rèn)識論的指導(dǎo)下進(jìn)行。

改革開放以來，凱洛夫的特殊認(rèn)識說不斷遭到質(zhì)疑、批判和否定，更多以“發(fā)展說”“傳遞說”“學(xué)習(xí)說”“交往說”“生命說”“多重本質(zhì)說”等界定并取而代之，質(zhì)疑的主要原因是對教學(xué)過程的要素、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動力以及教學(xué)過程中的師生關(guān)系等問題存在不同的理解。如果把教學(xué)過程單純地理解為認(rèn)識過程，否認(rèn)認(rèn)識以外的要素在教學(xué)過程中的地位和作用，那么也就扼殺了教學(xué)過程的豐富性和靈活性，教學(xué)過程就成了機(jī)械的認(rèn)識過程。對于教學(xué)過程，當(dāng)前必須充分重視師生交往、情感傳遞、價值培育、生命關(guān)愛等等。教學(xué)過程的要素不是固定不變的，時代的發(fā)展、理念的變革必然催生新的要素，淡化舊的要素。要素的新陳代謝未必改變事物的本質(zhì)，不管是“發(fā)展說”“傳遞說”，還是“交往說”“生命說”，都是隨著時代的發(fā)展，在新的教育理念下改革、創(chuàng)新教學(xué)過程而誕生的新觀念，都凸顯了教學(xué)過程要素的時代性要求，但所有這些并沒有否定教學(xué)過程必然是一種包含了認(rèn)識過程的活動。認(rèn)識不僅依然是教學(xué)的基礎(chǔ)，而且恒定地構(gòu)成教學(xué)過程的本質(zhì)。

以特殊認(rèn)識過程來界定教學(xué)過程的本質(zhì)，顯然堅(jiān)持了教學(xué)過程理解問題上的馬克思主義認(rèn)識論的原則，但把教學(xué)過程的本質(zhì)局限于認(rèn)識論視域之內(nèi)，排斥從心理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等角度對教學(xué)過程的進(jìn)一步探討和審視，存在著以一般代替特殊的嫌疑。但是，反過來只是強(qiáng)調(diào)個體的心理、智力、情感體驗(yàn)、生命價值等因素對教學(xué)過程的影響而否定認(rèn)識的基礎(chǔ)作用，則又存在著瓦解教學(xué)過程基礎(chǔ)的危險。

如果說教學(xué)過程不是認(rèn)識過程，也就否定了間接認(rèn)識的存在。教學(xué)過程天然是一種特殊的認(rèn)識世界的過程，正是認(rèn)識世界的需要催生了教育本身，也正是借助教學(xué)過程才使得全面、系統(tǒng)地認(rèn)識世界有了可能。這種認(rèn)識過程的特殊性僅僅在于，相對于個體的直接經(jīng)驗(yàn)而言，教學(xué)過程是一種有系統(tǒng)的、教師主導(dǎo)的、間接的認(rèn)識過程而已。

因此，教學(xué)過程必然是特殊的認(rèn)識過程，教學(xué)過程與認(rèn)識過程必然存在一致性，對教學(xué)過程的把握必然不能脫離認(rèn)識過程的一般法則。以特殊認(rèn)識過程為本質(zhì)的教學(xué)過程，一方面，需要追隨時代的腳步，不斷地豐富自身的要素，改變自身的形態(tài)，以適應(yīng)時代的需求，另一方面，又必須堅(jiān)守認(rèn)知的本質(zhì)地位，遵循認(rèn)知規(guī)律，以捍衛(wèi)教學(xué)的使命，保障教學(xué)實(shí)效。

二、教學(xué)過程與認(rèn)識過程的異質(zhì)同構(gòu)

教學(xué)過程是一種認(rèn)識過程，并不意味著二者可以合二為一，尤其不能簡單地把教學(xué)過程歸結(jié)為認(rèn)識過程。相反，當(dāng)我們開始具體考察二者關(guān)系的時候，我們首先看到的恰恰是二者之間質(zhì)的差異。就構(gòu)成要素而言，一方面，即使同樣是認(rèn)識對象要素，一般認(rèn)識過程所需感知的是客觀事物本身，而教學(xué)過程需要面對的是反映客觀事物的概念和理論；另一方面，教學(xué)過程涉及的要素比一般認(rèn)識過程更為豐富，除了主體和客體，還包括教育環(huán)境、教學(xué)反饋等要素。就基本關(guān)系而言，一般認(rèn)識過程僅涉及主客體關(guān)系，而教學(xué)過程還涉及師生之間的互主體關(guān)系。就目標(biāo)與結(jié)果而言，一般認(rèn)識過程以獲取直接認(rèn)識為目的，而教學(xué)過程旨在通過知識的傳授促進(jìn)智力、能力的提升，以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。因此，教學(xué)過程要比一般認(rèn)識過程更為復(fù)雜，二者客觀上存在著質(zhì)的不同。但是必須強(qiáng)調(diào)的是，此處所謂質(zhì)的不同不是指本質(zhì)的區(qū)別，教學(xué)過程本質(zhì)上就是認(rèn)識過程，只不過就其特殊性而言，教學(xué)過程表現(xiàn)出了不同于認(rèn)識過程的特征和屬性。正如男性和女性各有其性別特征，但人的本質(zhì)并無不同。

一旦認(rèn)識到教學(xué)過程與認(rèn)識過程的不同，就必須直接面對教學(xué)過程相對于認(rèn)識過程的復(fù)雜性，不能簡單地站在認(rèn)識過程的立場上來對待教學(xué)過程。比如，在認(rèn)識過程中可以直接面對客觀的認(rèn)識對象，而在教學(xué)過程中，只能面對教科書，教科書的內(nèi)容是否科學(xué)，編排是否合理，直接影響著教學(xué)是否具有科學(xué)性和實(shí)效性。因此，對于有著明確目的的認(rèn)識過程而言，認(rèn)識對象基本上是直接給定的。但對于教學(xué)過程而言，則存在著一個教科書的選擇問題。更為重要的是，同樣的學(xué)生個體，如果只是處于一般的認(rèn)識過程之中，就可完全自主開展認(rèn)識活動。而如果是處于教學(xué)過程之中，學(xué)生面對的不僅是教科書，還有教師。教師能否正確擺放自己的位置，發(fā)揮自己的作用，顯然是一般認(rèn)識過程所無需面對的難題。

異質(zhì)并不妨礙同構(gòu)，就學(xué)生個體思維的發(fā)展過程而言，教學(xué)過程與認(rèn)識過程又存在著明顯的同構(gòu)性。

關(guān)于認(rèn)識過程的階段，列寧指出：“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實(shí)踐，這就是認(rèn)識真理、認(rèn)識客觀實(shí)在的辯證途徑?！盵1]對此，唐朝青原惟信禪師有個形象的概括：“老僧三十年前未參禪時，見山是山，見水是水。及至后來親見知識，有個入處，見山不是山，見水不是水。而今得個休歇處，依前見山只是山，見水只是水?！盵2]無論是參禪還是認(rèn)識，基本的路徑都是直觀—分析—綜合。

關(guān)于教學(xué)過程的階段，因視角不同可以有不同的劃分?？涿兰~斯將教學(xué)過程分為觀察、記憶、理解、聯(lián)系四階段，凱洛夫則概括為感知、理解、鞏固、應(yīng)用四個階段，克伯屈從教學(xué)設(shè)計(jì)角度將教學(xué)過程劃分為設(shè)置疑難情境、確認(rèn)疑難所在、擬定解決疑難的假設(shè)、進(jìn)行推理、驗(yàn)證假設(shè)五個階段。但正如巴班斯基所說，“以完整的活動的觀點(diǎn)來看待教學(xué)過程，就有可能更全面地和按一定順序地排列它的各種成分”[3]。如果撇開教學(xué)過程相對于一般認(rèn)識過程的特殊性，撇開不同的教學(xué)過程設(shè)計(jì)的特殊性，直觀、分析和綜合就是隱含在作為“完整的活動”的教學(xué)過程之中的三個基本環(huán)節(jié)，且其先后順序亦與認(rèn)識過程的三個基本環(huán)節(jié)相互對應(yīng)。觀察、感知、情境設(shè)置所對應(yīng)的是直觀，理解、推理無非就是分析，聯(lián)系、驗(yàn)證、應(yīng)用也都屬于綜合的范疇。因此，教學(xué)過程與認(rèn)識過程具有明顯的同構(gòu)性，當(dāng)我們把教學(xué)過程與認(rèn)識過程都作為“完整的活動”進(jìn)行追蹤和比較，二者在形式上幾乎是沒有區(qū)別的。

既然教學(xué)過程與認(rèn)識過程同構(gòu)，也就意味著教學(xué)過程必須同樣重視認(rèn)識過程的各個階段和環(huán)節(jié)，如果教學(xué)中只重分析，忽視直觀和綜合，那么，首先意味著教學(xué)過程不完整，更重要的是，學(xué)生可能無法獨(dú)立進(jìn)行直觀和綜合，那么，認(rèn)知也就無法完成。如何設(shè)置直觀性的情境，把教學(xué)與感知、觀察相結(jié)合，如何在分析的基礎(chǔ)上完成綜合，是教學(xué)過程中所必須面對的另一道難題。

教學(xué)過程與認(rèn)識過程的異質(zhì)同構(gòu)性，一方面意味著，教學(xué)過程不是認(rèn)識過程在教學(xué)中的簡單復(fù)制，因此教學(xué)過程也不只是認(rèn)識論原理的簡單應(yīng)用過程；而另一方面，因?yàn)橥瑯?gòu)，教學(xué)過程必然反映認(rèn)識過程的屬性與特征，因此又不能忽視哲學(xué)認(rèn)識論對教學(xué)過程的指導(dǎo)作用。辯證理解教學(xué)過程與認(rèn)識過程的異質(zhì)同構(gòu)性，對于把握教學(xué)過程中認(rèn)知與其他要素的關(guān)系具有重要的方法論意義。

三、實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程向認(rèn)識過程的回歸

質(zhì)疑、否定教學(xué)過程本質(zhì)特殊認(rèn)識說的初衷在于避免將教學(xué)過程簡單地歸結(jié)為傳授知識、發(fā)展智力的過程，“發(fā)展說”“交往說”“生命說”等非認(rèn)識說突破了特殊認(rèn)識說的單一哲學(xué)認(rèn)識論視域，開辟了教學(xué)過程本質(zhì)的心理學(xué)、倫理學(xué)、社會學(xué)的視角。但教學(xué)過程本質(zhì)的界定從來就不只是一個形而上學(xué)的命題，對教學(xué)過程本質(zhì)的認(rèn)識，必然引起形而下的現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中教學(xué)過程設(shè)計(jì)、教學(xué)過程模式等方面的改變和轉(zhuǎn)向。非認(rèn)識說對現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程固然有其積極影響，可以讓教學(xué)過程更具活力、個性，甚至可以實(shí)現(xiàn)認(rèn)識過程所不具備的人際交往、心智發(fā)展等功能，但與此同時，當(dāng)本應(yīng)更多是在教學(xué)過程之外發(fā)展的成分?jǐn)D占了教學(xué)過程的空間和時間之后，作為教學(xué)過程基礎(chǔ)的知識傳授必然退居一隅，從而直接影響教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

因此，對教學(xué)過程本質(zhì)的追問似乎陷入了兩難境地。其實(shí)，從本體論角度對教學(xué)過程本質(zhì)進(jìn)行鍥而不舍的形而上的追問是否可能、有無必要，這本身就是一個問題。對于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程而言，形而下的方法論層面的追問和探索不僅是可能的，而且更具實(shí)踐價值。我們完全可以將教學(xué)過程本質(zhì)問題暫時束之高閣，轉(zhuǎn)而研究諸如如何讓知識傳授的過程更具效率、更為有趣，如何在知識傳授的過程中促進(jìn)學(xué)生的身心全面發(fā)展等雖形而下但卻更具可操作性的問題，從而讓有關(guān)理論問題的思考更加貼近日常的具體的教學(xué)過程。當(dāng)知識傳授成為所有問題的基礎(chǔ)，當(dāng)所有思考圍繞知識傳授而展開，教學(xué)過程也就必然要實(shí)現(xiàn)向認(rèn)識過程的回歸。

認(rèn)識的邏輯行程包含兩條道路：“第一條道路，即事物現(xiàn)實(shí)具體的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定；第二條道路，抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)。”[4]103教學(xué)過程有其特殊性，一般不大可能從事物的現(xiàn)實(shí)具體出發(fā)，而往往只是間接的或者經(jīng)由獲得性遺傳而來的“具體”表象。而且，這一間接的“具體”表象在教學(xué)過程設(shè)計(jì)中也未必能夠成為現(xiàn)實(shí)的出發(fā)點(diǎn)，比如，艾利康寧、達(dá)維多夫等主持推行了一個“智力加速器計(jì)劃”，主張打破由感性到理性的思維訓(xùn)練常規(guī),強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程應(yīng)從抽象上升到具體。但無論如何，教學(xué)過程與認(rèn)識過程一樣也是一個合乎邏輯的過程，同樣也要遵循由感性具體到抽象規(guī)定再到思維具體的思維規(guī)律。尤其是學(xué)習(xí)過程，不論教學(xué)進(jìn)程如何設(shè)計(jì)，學(xué)生必然是循著從具體到抽象，再從抽象上升到具體的日常思維的慣性路徑，才能把關(guān)于事物的知識由外在的東西轉(zhuǎn)化成為內(nèi)在的東西。

從具體到抽象，形成科學(xué)的抽象規(guī)定，就教學(xué)過程尤其是學(xué)習(xí)過程而言，也就是要對既定對象和材料進(jìn)行科學(xué)分析，通過抽象的規(guī)定、概念把握對象的各個側(cè)面的屬性和特征。然后，行程又回過頭來，從抽象再上升到具體，之所以具體，“因?yàn)樗窃S多規(guī)定的綜合，因而是多樣性的統(tǒng)一。因此它在思維中表現(xiàn)為綜合的過程，表現(xiàn)為結(jié)果”。顯然，這就需要運(yùn)用綜合的方法，把已經(jīng)形成的抽象規(guī)定和概念統(tǒng)一起來，在思維中“掌握具體并把它當(dāng)作一個精神上的具體再現(xiàn)出來”[4]103。感性具體、抽象規(guī)定、思維具體三個環(huán)節(jié)在思維行程中表現(xiàn)為從具體到抽象，再從抽象上升到具體兩個行程，與之相對應(yīng)的是直觀、分析、綜合三種方法，教學(xué)過程(尤其是學(xué)習(xí)過程)相應(yīng)地也就成為直觀、分析、綜合三位一體的過程。

實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程向認(rèn)識過程的回歸，一方面因?yàn)榻虒W(xué)中的“感性具體”并非自然的客觀存在，而是一種間接呈現(xiàn)，為確保感性材料的客觀真實(shí)，這種呈現(xiàn)就必須是全面的、豐富的、生動的；另一方面，教學(xué)過程又不能是感性材料的簡單堆積，因?yàn)椤案杏X到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能深刻地感覺它”[5]。必須授之以漁，引導(dǎo)學(xué)生建立科學(xué)的思維模式，學(xué)會從感性材料中去粗取精、去偽存真，從而由此及彼、由表及里地達(dá)到對事物的本質(zhì)的理解。只有實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過程中直觀與思維的統(tǒng)一，才能實(shí)現(xiàn)認(rèn)識中的現(xiàn)象與本質(zhì)的統(tǒng)一。

當(dāng)然，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程向認(rèn)識過程的回歸，絕不意味著可以忽略教學(xué)過程的特殊性，恰恰相反，在認(rèn)識的基礎(chǔ)奠定之后，教學(xué)過程無限豐富的空間才剛剛拉開帷幕。

[1]列寧.列寧全集：第55卷[M].北京:人民出版社，1990：142.

[2]普濟(jì).五燈會元：卷十七[M].北京:中華書局，1984.

[3]巴班斯基.論教學(xué)過程的最優(yōu)化[M].北京:教育科學(xué)出版社，1982：7.

[4]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集：第2卷[M].北京:人民出版社，1972.

[5]毛澤東.毛澤東選集：第1卷[M].北京:人民出版社，1991：286.

責(zé)任編輯：趙 青

10.3969/j.issn.1673-0887.2017.02.026

2016-05-09

沈偉(1969— )，男，講師。

B

1673-0887(2017)02-0117-04

G642