楊峰霞

(南通師范高等?？茖W(xué)校人文系，江蘇南通226006)

淺析高等師范學(xué)校教師“童趣化”素養(yǎng)的缺失
——以兒童文學(xué)為例

楊峰霞

(南通師范高等?？茖W(xué)校人文系，江蘇南通226006)

作為師范教育的重要組成，“童趣化”素養(yǎng)不僅是兒童文學(xué)的專業(yè)素養(yǎng)，更應(yīng)是師范院校教師的職業(yè)素養(yǎng)。而發(fā)展中的高等師范教育卻面臨著“童趣化”素養(yǎng)日趨缺失的問題，整合重組的教師群體成為癥結(jié)所在。這勢必影響師范生兒童情趣的養(yǎng)成，直接對未來的小學(xué)教育教學(xué)形成負面效應(yīng)。文章以兒童文學(xué)作品教學(xué)為例，通過對師范發(fā)展歷史的回顧，對高師教學(xué)現(xiàn)狀的分析，指出了高等師范學(xué)校教師形成“童趣化”素養(yǎng)的有效途徑。

兒童文學(xué)；高等師范；教師“童趣化”素養(yǎng)

1997年，中國語文教育界圍繞文學(xué)教育展開熱烈討論，此后，第八次課改便把“提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)”列入了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》。兒童文學(xué)作為文學(xué)的重要分支，大比重地匯入了教材。遺憾的是，時至今日，我們沒有能夠在小學(xué)語文課堂上感受到應(yīng)有的兒童情趣，究其根源，當(dāng)代高等師范教育“童趣化”素養(yǎng)的缺失成為重要原因。

迄今為止，學(xué)者對于兒童文學(xué)的概念闡述始終存在差異。比如蔣風(fēng)先生的《兒童文學(xué)教程》認為：“兒童文學(xué)是根據(jù)教育兒童的需要，專為廣大少年兒童創(chuàng)作或改編，適合他們閱讀，能為少年兒童所理解和樂于接受的文學(xué)作品?！雹俣叫l(wèi)平先生的《兒童文學(xué)教程》則更強調(diào)其“獨特藝術(shù)性和豐富價值”②。但百家爭鳴的熱鬧景象恰恰表明了人們對于兒童文學(xué)的不斷審視與思考，也為我們明確了兒童文學(xué)作品的重要特征，那就是具有兒童情趣，即兒童的情感和趣味，比如天真、好奇、單純、愛幻想、愛模仿等等。

然而，作為師范教育的重要課程資源，當(dāng)代高等師范教師對于兒童文學(xué)作品的把握并不盡如人意，具體表現(xiàn)為：以模仿孩子的嗲聲嗲氣為童趣；將兒童的純真善良與呆傻無知劃上等號；知曉情節(jié)之外沒有情感的體悟；事無巨細的背景補充造成艱澀沉重的閱讀體驗等等，呈現(xiàn)出庸俗化、空洞化、成人化的趨勢。這必然影響師范生兒童情趣的養(yǎng)成，直接對未來的小學(xué)語文教學(xué)形成負面效應(yīng)。那么，將兒童文學(xué)作品上出童趣味兒這個老生常談的話題，何以成為今天師范教學(xué)的難題了呢？在此，有必要對于師范歷史作簡要梳理和回顧。

一、由“中師”到“高師”

(一)課程設(shè)置

20世紀(jì)的師范稱之為“中師”，最初乃是縣城最高等的學(xué)府，提前招錄特優(yōu)生，接受小學(xué)課程的全科教育，畢業(yè)生中專學(xué)歷，但文理皆能，體藝全通。20世紀(jì)90年代升格為大專，后來又陸續(xù)合并升格，成為今天的“高師”。應(yīng)該說，培養(yǎng)對象學(xué)歷的提升是一件好事，但隨著師范教育的本科化培養(yǎng)，大學(xué)學(xué)科設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)限定了高師開設(shè)的課程，比如兒童文學(xué)課程僅為小學(xué)語文教育專業(yè)的必修課程，其余相關(guān)專業(yè)只能從選編入文選教材的兒童文學(xué)作品中領(lǐng)略一二。這樣少的接觸兒童文學(xué)作品，使得教師即便想要帶學(xué)生領(lǐng)略“童趣”，也感到身不由己。

(二)師資隊伍

高等師范學(xué)校的升格帶來了高師教師隊伍的重組和整合，許多中學(xué)教師匯入了師范的課堂。這些教師，有的僅是在大學(xué)階段選修過以史代講的兒童文學(xué)課程，浮光掠影而已。非教育專業(yè)的老師們甚至毫無兒童文學(xué)背景。為了排滿課時，他們只能犧牲自己本來的專業(yè)，選擇師范中的基礎(chǔ)課程教授。他們必然面臨高中教學(xué)到師范教育的過渡問題。長期高強度的應(yīng)試培訓(xùn)，突然轉(zhuǎn)向精神層面的情懷培養(yǎng)，老師們顯得茫然無措。對于童話、兒童故事、兒童戲劇、兒童詩等兒童文學(xué)體裁，他們所知有限，力不從心。

(三)專業(yè)素養(yǎng)

隨著高師學(xué)校的升格和培養(yǎng)對象學(xué)歷的提升，高師教師的學(xué)歷也有了新的要求。本科學(xué)歷的在職青年教師要進修至研究生，甚至要求獲得博士學(xué)位，而新聘的教師都要求具備博士學(xué)位。這種以學(xué)歷為門檻的招聘制度，將很多知識面廣、有素養(yǎng)有情懷的教師擋在了門外。而高學(xué)歷教師群體往往都有各自的研究方向，甚至只研究一門學(xué)科的一個分支，比如兒童文學(xué)專業(yè)的只研究童話或者兒童詩。這對于師范教學(xué)來說，帶來了視野窄、情趣淡的問題。于是教師只能挑自己懂得多的講，不懂的就少講或者不講，那么學(xué)生的漠然也就可想而知。未曾真正感受過兒童文學(xué)童真童趣的師范生，自然無法引領(lǐng)小學(xué)生感受文學(xué)的豐富與多彩。

應(yīng)該說，高師學(xué)校的升格發(fā)展是教育的必然趨勢，但因為發(fā)展帶來的問題也是不爭的事實。怎樣才能既實現(xiàn)發(fā)展的目標(biāo)，又滿足培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師范生的需要呢？教師群體的素養(yǎng)提升是關(guān)鍵。

二、教師“童趣化”素養(yǎng)的內(nèi)涵

(一)從專業(yè)素養(yǎng)到職業(yè)素養(yǎng)

成尚榮先生說：“小學(xué)教師既是孩子們美好明天的指引者和建設(shè)者，又是孩子們幸福今天的締造者和保護者?！雹鄱鴰煼对盒Ｕ菫楹⒆觽兣囵B(yǎng)這“四位一體”的教師的地方。因此，善于從兒童的角度思考問題，熟悉兒童的思維和處事特點，從而將一切事物賦予兒童的情趣和意義，使兒童樂意感受、親近、接納、效仿的素養(yǎng)，即“童趣化”素養(yǎng)，就顯得尤為重要?？梢赃@樣說，狹義的“童趣化”素養(yǎng)，表現(xiàn)在兒童文學(xué)作品的教學(xué)中，就是將文本中已經(jīng)富有的童趣意義充分開掘，讓學(xué)生體會到作品的美好。而廣義的“童趣化”素養(yǎng)，則是延伸向教育的各個方面，指將原本不具有童趣因素的事物賦予童趣的解讀和表現(xiàn)，從而使師生之間“知、情、意”的傳遞更為融洽美好。

師范教育是小學(xué)教育的活水之源。跟兒童的親密交融應(yīng)該成為師范生的必備技能，因而，“童趣化”素養(yǎng)應(yīng)該滲透進師范教育的各個環(huán)節(jié)。這樣說來，它不僅是兒童文學(xué)這門課的專業(yè)素養(yǎng)，而應(yīng)是所有從事教育工作人員的職業(yè)素養(yǎng)，高師教師對此責(zé)無旁貸。

(二)從“工廠”到“搖籃”

素養(yǎng)，顧名思義，乃平日的修養(yǎng)，非一朝一夕能夠形成。因此，高師教師要本著“潤物細無聲”的教育情懷，帶領(lǐng)師范生逐步了解兒童情趣、感知兒童情趣、創(chuàng)造兒童情趣，真正使師范學(xué)校成為“人類靈魂工程師”的搖籃，而非批量生產(chǎn)高學(xué)歷人群的工廠。

(三)“童趣化”素養(yǎng)的分類

根據(jù)適用的范圍不同，我們又可以將“童趣化”素養(yǎng)進一步細分為“童趣化”閱讀素養(yǎng)、“童趣化”寫作素養(yǎng)、“童趣化”表演素養(yǎng)、“童趣化”繪畫素養(yǎng)等等。

總之，教師“童趣化”素養(yǎng)具有內(nèi)涵范圍廣、培養(yǎng)時間長、適用學(xué)科多的特點。對于師范教育來說，這是一種專業(yè)性與普適性兼?zhèn)涞乃仞B(yǎng)，直接關(guān)系到師范生的素質(zhì)培養(yǎng)和小學(xué)教育的未來。那么，不斷適應(yīng)與調(diào)整中的高師教師，該如何提升自我的“童趣化”素養(yǎng)，從而更好地為教育教學(xué)服務(wù)呢？

三、實現(xiàn)“童趣化”的有效途徑

(一)增強意識、自我提升

語文教材兒童文學(xué)化的趨勢對語文教師“兒童文學(xué)”素養(yǎng)水平提出的要求包含四個方面：“對兒童文學(xué)的基本情感和態(tài)度，對兒童文學(xué)的全面認識和理解，豐富的閱讀兒童文學(xué)的經(jīng)驗，組織學(xué)生開展閱讀活動的能力和技巧?！雹芪阌怪靡?，教師對文本的把握直接決定了學(xué)生的知識架構(gòu)和情感養(yǎng)成，從而決定了該門課程的教學(xué)目標(biāo)能否順利實現(xiàn)。

可以這樣說：教師實現(xiàn)“童趣化”建立在其全面提高“兒童文學(xué)”素養(yǎng)的基礎(chǔ)上。因此，教師需要通過自我研修的方式，大量補充兒童文學(xué)的相關(guān)理論、知識，養(yǎng)成技能。尤其是兒童文學(xué)的任課老師，不僅要明晰兒童文學(xué)的歷史脈絡(luò)和流派，更要熟悉作品，會講、會演、會創(chuàng)作。如此以身垂范，方能讓師范生感受到兒童文學(xué)的魅力，實現(xiàn)作品解讀的“童趣化”。

(二)課程整合、專長互補

教師在夯實專業(yè)知識的同時，可以通過課程整合，來更好更快地實現(xiàn)專長互補，使學(xué)生受益。比如同樣教授兒童文學(xué)的兩位老師，如果術(shù)業(yè)有專攻，不妨每個人主講一個最拿手的板塊，形成一門學(xué)科幾個人上的體制。比如一人專講童話、一人專講兒童詩。這樣既尊重了教師的專業(yè)成長，又讓學(xué)生享受到最好的課堂精華，真正學(xué)有所得。同時，這種授課體制可以為教師贏得相對充裕的時間，從容地投身于兒童文學(xué)作品的研究中去。應(yīng)該說，繁重的課務(wù)壓垮了教師的情趣，相對獨立的封閉式教學(xué)不僅讓教師之間缺少溝通，也增添了備課的重復(fù)勞動。每天疲于奔命的工作狀態(tài)讓教師奢談靜心研究，“童趣化”教學(xué)成為空中樓閣。因此，授課形式的調(diào)整，為教師實現(xiàn)課程教學(xué)的“童趣化”，奠定了客觀的基礎(chǔ)。

(三)深入小學(xué)、少長銜接

師范專業(yè)的高年級學(xué)生，每年均有長短不一的實習(xí)時間，師范學(xué)校的老師和小學(xué)的指導(dǎo)老師共同輔導(dǎo)。但事實上，師范學(xué)校的實習(xí)指導(dǎo)老師未必人人走入小學(xué)的校園和課堂。一是因為課務(wù)沒有減少，故而對于這種額外增負的工作持有抵觸情緒，積極性不高；二是認為“小兒科”的東西跟自己的師范教學(xué)沒有太大的關(guān)聯(lián)，于是抱著一種“可去可不去”的態(tài)度,始終缺乏統(tǒng)籌的安排。三是因為長時間地與小學(xué)教育脫節(jié)，當(dāng)進入小學(xué)的孩子們中間時，缺乏職業(yè)的觀察和判斷，覺得無趣或者尷尬。

殊不知，正是這種兒童經(jīng)驗的匱乏才嚴(yán)重遏制了教師“童趣化”素養(yǎng)的形成。熟悉兒童的語言、思維、創(chuàng)造力，并非得益于連篇累牘的專家專著，而是真正生活在兒童當(dāng)中去觀察和感受。只有真正走進小學(xué)的課堂，給孩子們上好生動的課，與孩子們無障礙地溝通、愉快地交流，攫取“童趣化”素養(yǎng)的真正寶藏與源泉，才能為“童趣化”素養(yǎng)建構(gòu)領(lǐng)航的風(fēng)向標(biāo)，永不落伍。

一言以蔽之，高師教師進小學(xué)不僅是聽課，更要上課，只有教師懂得真正的兒童是什么樣，才有可能引導(dǎo)師范生了解兒童；高師教師只有能在小學(xué)上好課，才是真正具備“童趣化”素養(yǎng)，才不至于培養(yǎng)出與小學(xué)教育脫節(jié)的師范生。

總之，“童趣化”素養(yǎng)不僅是兒童文學(xué)課程的必備素養(yǎng)，也是師范教育的重要組成部分。比如：教會師范生組織“童趣化”的班隊活動，可以提高班級管理的效果，增強集體凝聚力和向心力；引領(lǐng)師范生進行“童趣化”的古詩教學(xué)，可以強化傳統(tǒng)文學(xué)的熏陶，深化共鳴；培養(yǎng)師范生在音樂、體育、美術(shù)等方面的“童趣化”素養(yǎng)，有利于促進藝術(shù)的滲透和陶冶等等。而以上種種對于師范生的要求和美好設(shè)想，都有賴于高師教師的言傳身教和腳踏實地的鉆研和努力！

注釋：

①王泉根、趙靜：《兒童文學(xué)與中小學(xué)語文教學(xué)》，廣東教育出版社，2006年，第18頁。

②方衛(wèi)平、王昆建：《兒童文學(xué)教程》，高等教育出版社，2004年，第4頁。

③顧國兵：《芻議小學(xué)教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)問題》，《江蘇教育研究》，2009年第36期，第17頁。

④陳暉：《教師應(yīng)培養(yǎng)自身兒童文學(xué)修養(yǎng)》，《文藝報》，2005年11月22日。

責(zé)任編輯：莊亞華

10.3969/j.issn.1673-0887.2017.01.021

2016-04-19

楊峰霞(1981— )，女，講師。

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1673-0887(2017)01-0109-03

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