劉 瑋

聽課、評課：校長必修的“專業(yè)課”

劉 瑋

聽課、評課是校長教學領(lǐng)導力的重要組成部分。但在現(xiàn)實的學校管理中，校長的聽課、評課還存在著目標觀念模糊、“評教”“議學”失衡、問題意識薄弱和學科理解欠缺等諸多問題。有效地發(fā)揮校長聽評課對教學的領(lǐng)導作用，需要我們強化學科理解，完善評價視角，增強問題意識，引領(lǐng)深度參與。

聽課；評課；校長；教學領(lǐng)導力

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中寫道：“經(jīng)驗證明，聽課和分析課是校長一項極為重要的工作。有許多東西——教師集體和學生集體生活的智力豐富性、教師的教學法技巧、學生的需要和興趣的多方面性，都取決于聽課和分析課這一工作是否有高度的科學水平?！庇纱丝梢钥闯?，聽課、評課不僅是一項常規(guī)的教學管理工作，對于學校領(lǐng)導者而言，聽課、評課還是校長發(fā)揮教學領(lǐng)導作用的重要載體。校長有效的聽評課既可以發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，也可以在問題探究中找到解決問題的方法和路徑。其對學校的教學管理、課程實施和教育質(zhì)量提升的作用不言而喻，從這個意義上來說，聽課、評課確實是校長必修的“專業(yè)課”。

美國學者佩克把校長身份界定為三種角色，即管理者、教育者和領(lǐng)導者，教學領(lǐng)導者是校長多重角色中最為重要的一個。校長教學領(lǐng)導作用的充分發(fā)揮有利于促進所在學校辦學品質(zhì)和教學質(zhì)量的提高，但在很多中小學教學管理中，我們發(fā)現(xiàn)作為校長實施教學領(lǐng)導的重要載體之一——聽評課的作用日漸式微。校長聽評課的問題出在哪里？校長聽評課如何開展才能實現(xiàn)其對教學的有效領(lǐng)導？

一、行為慣習與專業(yè)缺位：校長聽評課的“曲解”與“異化”

從近年來筆者所關(guān)注并研究的56節(jié)校長的聽評課來看，一部分校長的聽評課中充斥著主觀性、隨意性與非專業(yè)性，并憑個人喜好對教師的課堂教學進行解構(gòu)式分析。主要問題體現(xiàn)在如下幾個方面。

1．目標觀念模糊。教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結(jié)果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿。但在這56個評課樣本中，17位校長沒有對所聽課中學生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這三維目標的達成情況進行全面評述；32位校長只對三維目標中的一個目標（主要是知識目標）的達成情況進行評述，人為地割裂了三維目標對于兒童發(fā)展的整體性要求。評課時目標意識的模糊，也反映出聽課時對教學目標達成的忽視。

2.“評教”“議學”失衡。評課時，大部分校長非常關(guān)注教師“教”的行為。具體表現(xiàn)為，對教師的教法選擇、“教”的過程關(guān)注多，對學生合作學習、探究學習等活動組織的評價少；對教師的教學技能、教學智慧關(guān)注多，對學生自主學習能力培養(yǎng)和學生思維活動質(zhì)量關(guān)注少；對教師的教學任務(wù)、教學預設(shè)關(guān)注多，對學生學習興趣、思維生成和創(chuàng)新意識關(guān)注少。

3.問題意識薄弱。從校長們聽評課筆記內(nèi)容來看，淺表化的、碎片化的和泛化的評價較多，而有價值的、有研究意味的問題較少。在聽評課記錄本上“問題與建議”一欄中，一些校長常寫有“教師教學機智欠缺”“教學氣氛沉悶”“學生學習興趣不高”和“教學效果欠佳”等問題，對存在問題的具體環(huán)節(jié)、教學現(xiàn)象背后的問題成因以及解決問題的路徑構(gòu)想與策略選擇大多沒有進行深入思考和探索。

4．學科理解缺省。在校長聽評課中，我們發(fā)現(xiàn)有的校長即使是面對不是自己專業(yè)的學科領(lǐng)域，也講得口若懸河。倘若其對這一學科領(lǐng)域有深入的鉆研，這也無可厚非；我們最擔心的是此類校長評課前并無深入的研究就滔滔不絕地言說，這種“滔滔不絕”帶來的直接后果是學科教學方向的“誤入歧途”。聽評課是一項專業(yè)性很強的工作，當校長聽評課時，校長的身份就不單單是一個管理者，他更承擔著專業(yè)引領(lǐng)者的角色。我們很難見到校長們切中肯綮的評課，究其原因是校長學科理解的不足，是課程理論與教學理論的欠缺。

二、理論引領(lǐng)與實踐指導：校長聽評課的“重建”與“再構(gòu)”

研究證實，校長教學領(lǐng)導力模型包括引領(lǐng)教學、指導教學、監(jiān)控并改進教學、激勵教師成長和促進學生發(fā)展等5個維度。教學領(lǐng)導力卓越的校長不但能運用自身的教學理論知識深入分析“教”和“學”中存在的問題，還能引領(lǐng)教師和學生投身教學實踐，切實改進和優(yōu)化教學行為，從而促進教學質(zhì)量持續(xù)提高。概括地講，教學領(lǐng)導就是理論引領(lǐng)教學和實踐指導教學的過程，作為教學領(lǐng)導的重要形式——有效的聽評課亦需要從理論和實踐兩個層面進行重建與再構(gòu)。

1.加強理論學習，在聽評課中強化學科理解。

校長要系統(tǒng)深入地學習教育教學理論，了解相關(guān)學科的課程建設(shè)和發(fā)展現(xiàn)狀，促進個體在理論觀照下對教育教學實踐進行深入思考，形成對學科教學的專業(yè)化理解，為聽評課提供有效的專業(yè)支持。通過聽評課，與教師展開基于學科理解的對話，引導教師反思教學過程，探討其背后的理論支持，從學科專業(yè)的視角來討論和評價教學；立足于兒童學習的自主建構(gòu)，研究教學重點難點突破，關(guān)注教學方法的選擇和改進，尋求提高課堂教學效率的路徑。同時，校長要有意識地把先進的教學理念介紹給教師，引導其付諸教學實踐。在聽評課時有針對性地和教師探討教學理念與教學實踐之間的差距，從而將個體的理論知識與群體的實踐經(jīng)驗相碰撞，發(fā)現(xiàn)和總結(jié)適切于本學科的教學方法和教學經(jīng)驗，進而指導學科教學，整體提升教師的學科理解水平。

2.完善評價視角，在聽評課中明晰主體對象。

《禮記·學記》有言：“學學半?！逼湟饧词墙虒W相長，“教”和“學”構(gòu)成了一個完整的教學過程。但在以往的聽評課中，我們發(fā)現(xiàn)“評教”遠大于“議學”，關(guān)注教師遠多于關(guān)注學生。我們必須完善對于聽評課所關(guān)注對象的缺陷認知，建構(gòu)一個既關(guān)注“教”也關(guān)注“學”的聽評課評價體系?，F(xiàn)代課堂教學理論告訴我們，評價教學成效高低的主要依據(jù)應(yīng)該是學生的學習效果。在適度關(guān)注教師“教”的同時，我們也要關(guān)注學生的“學”，關(guān)注學生“如何學”，關(guān)注學生“學的效果如何”。聽評一堂課，不僅要看教師教學技能高低、教學目標是否達成、教學環(huán)節(jié)是否齊全、教學方法是否適切，還要看學生的學習方法選擇、主體地位體現(xiàn)、學生學習狀態(tài)，學生是否“學會”，是否“會學”。也就是說，要關(guān)注和評價學生學習參與度、思維深度、目標達成度等指標。在聽評課中以“以學論教”為導向，用學生的“學”來衡量教師的“教”，真正突出“人在課中央”的學生主體地位。當我們以同等關(guān)注“教”和“學”的認識來聽評課時，它所傳達的訊息正是課堂教學基于主體間性師生交往的重構(gòu)。在聽評課時，我們從學生的認知活動和學習狀態(tài)出發(fā)，以學的過程來反觀教的脈絡(luò)，以學的生成性來探討教的預設(shè)性，以學的效果來評價教的技能，在“學”與“教”的交互中尋找改進教學的方式和路徑，促進學生知識的獲得和素養(yǎng)的培育。

3.注重課堂觀察，在聽評課中確立問題意識。

課堂觀察，即觀察課堂，是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官以及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄音錄像設(shè)備等），直接或間接從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應(yīng)研究的一種教育科學研究方法。近年來，一些學者和教師用課堂觀察方法對課堂教學進行評價，較好地解決了聽評課中隨意性大的問題，在一定程度上促進了聽評課專業(yè)化程度的提高。校長在聽評課時，亦可以使用課堂觀察方法來增強聽評課的科學性和問題意識。在聽評課前，校長擬出本次聽評課著力解決的教學問題，并細化為自己課堂教學的觀察點。聽課過程中，對自己所關(guān)注的觀察點做好數(shù)據(jù)統(tǒng)計。評課時，校長可在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上做出對這一課堂教學的質(zhì)性分析，并將課堂教學中出現(xiàn)的問題及改進建議與執(zhí)教者討論交流。如對于課堂教學的“目標達成”，我們可以設(shè)置以下幾個觀察點：學生是否知曉本節(jié)課的學習目標？預設(shè)的教學目標有多少學生達成？證明其達成的依據(jù)分別是什么？沒有達成的學生其原因是什么？聽評課時，校長可針對這幾個觀察點，收集數(shù)據(jù)，分析歸納，發(fā)現(xiàn)問題，并在集思廣益的基礎(chǔ)上提出解決問題方案。

4.引領(lǐng)深度參與，在碰撞交流中促進專業(yè)發(fā)展。

筆者認為，若要真正發(fā)揮聽評課的教學領(lǐng)導作用，需要校長給自己一個準確的角色定位，“認識你自己”尤其重要。在聽評課中，校長應(yīng)該是教學問題的發(fā)現(xiàn)者、教學改進的指導者、主題化學習的研究者和教師專業(yè)發(fā)展的促進者。校長要立足教學實踐，發(fā)現(xiàn)真問題，做真研究，通過問題發(fā)現(xiàn)和問題解決提升教師的教學水平。校長要關(guān)注教育教學改革的前沿思想，以主題化學習的方式，激發(fā)教師參與切磋探討交流，通過理論學習觀照教學實踐，提升教師的教學理論素養(yǎng)。校長要親身參與學校的課題研究，創(chuàng)造民主和諧的聽評課研究氛圍，引領(lǐng)教師深度參與。對聽評課中的問題發(fā)現(xiàn)堅持真實性原則，提改進建議秉承商榷性態(tài)度，經(jīng)驗總結(jié)則運用欣賞性方法，引領(lǐng)教師圍繞聽評課的問題與改進持續(xù)進行探索研究，不斷增強自己的專業(yè)發(fā)展能力。

［1］趙德成.教學領(lǐng)導力：內(nèi)涵、測評及未來研究方向［J］.外國教育研究，2013（3）.

［2］崔允漷.論指向教學改進的課堂觀察LICC 范式［J］.教育測量與評價：理論版，2010（3）.

［3］教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［4］宋世云，徐燕平.領(lǐng)導干部聽課評課亟待專業(yè)化［J］.中小學管理，2009（2）.

聽評課與教師群體文化

聽評課活動的成效一定程度上取決于教師群體中的文化，只有形成開放、民主、合作的教師專業(yè)共同體文化，聽評課才能真正發(fā)揮促進學生有效學習和教師專業(yè)發(fā)展的作用。但是，相當一部分教師把聽評課當作一種任務(wù)，更有甚者，不少學校把聽評課當作一種考核手段，于是聽評課者和上課教師之間就變成了“評價”與“被評價”、“考核”與“被考核”的不平等關(guān)系，而不是平等的合作者的關(guān)系。這樣的聽評課活動根本談不上合作與共享，研究意義更是無從談起，教師之間自然無法展開從知識文化層面到精神層面的專業(yè)對話與深度合作，無法踐行“共享的原則”進而實現(xiàn)“互惠的效益”。還有學者認為：評課主體多為教育行政領(lǐng)導、科研機構(gòu)人員、學校管理者和部分學者，評課者的地位明顯高于被評教師，評課者多抱有挑剔與評論的心態(tài)，往往憑借自己的身份和權(quán)威發(fā)出權(quán)勢話語，獨霸課堂教學的評價過程，而本應(yīng)是評課主體的中小學教師卻淪為被評價的客體，深受權(quán)勢話語的貶低與壓制，致使他們在課堂教學評價中話語權(quán)缺失，主體意識日漸失落。

（摘自方潔《我國聽評課研究二十年：回顧與反思》，原載于《西北師大學報》社會科學版2014年03期）

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1005-6009（2017）38-0014-03

劉瑋，江蘇省無錫市立人小學（江蘇無錫，214161）校長，博士，高級教師，江蘇省特級教師。