張利華

試論學校內(nèi)的“緩沖”失靈

張利華

來自不同方面的外部環(huán)境需求給學校及教師帶來了一定的干擾。外部環(huán)境的不確定性和對資源的依賴性是學校面臨的最大挑戰(zhàn)，這制約著教育領(lǐng)導者的自主權(quán)。為了應對這一問題，學校中存在一些具有緩沖功能的部門與人員。近年來外部環(huán)境給學校及教師造成干擾的加劇，在一定程度上與學校一些部門和人員緩沖作用的失靈有關(guān)。

外部環(huán)境需求；組織結(jié)構(gòu)；學校；緩沖失靈

資源依附理論認為，如果組織不能在其內(nèi)部開拓自給自足的資源，那么它們就必須與外部環(huán)境進行交換以獲取所需資源。在資源交換的過程中外部機構(gòu)不僅會消耗組織內(nèi)的產(chǎn)品，而且也會對組織行為或變革提出要求。換言之，組織在某種程度上失去了自治而受制于其他組織相互依賴的關(guān)系網(wǎng)。[1]如果組織對外部環(huán)境的需求沒有反應，那么組織就不能發(fā)展壯大，甚至不能生存下去。因此，環(huán)境依附理論強調(diào)，只有適應環(huán)境，組織才能提高生存概率。但是，環(huán)境需求往往相互沖突，因此如果組織只是對每一環(huán)境需求做出回應，組織并不能興旺發(fā)達，甚至不能生存。[2]近些年這些環(huán)境需求的沖突給學校帶來了一定的負擔，尤其體現(xiàn)在對學校教師的影響上。各種外部要求迫使教師將更多的精力集中在滿足達標與規(guī)定要求上，以一種負責的方式回應學生的需要變得越來越困難。

縱觀我國學校幾十年來的一個發(fā)展路程，會發(fā)現(xiàn)我國學校組織結(jié)構(gòu)變得越來越復雜，學校的職能部門越來越多。學校組織結(jié)構(gòu)的變化，除了受組織內(nèi)部結(jié)構(gòu)的影響，也受外部環(huán)境變化的影響。對于學校組織結(jié)構(gòu)及其作用有不同的觀點。從教育組織互動論與主觀論來看，學校組織結(jié)構(gòu)有時能反映學校的部分現(xiàn)實，有時則是一種假象。此兩類質(zhì)疑雖揭示了組織結(jié)構(gòu)的形式化問題，但也存在著混淆“真假”與“有無”，且未追問“假象”之“真義”的不足。一方面，并非所有的學校組織結(jié)構(gòu)都只是徒具形式；另一方面，更重要的是，從合法性邏輯的角度看，形式化的學校組織結(jié)構(gòu)也有著實質(zhì)性的作用，是學校組織生存與發(fā)展不可或缺的基礎。[3]

形式化的學校組織結(jié)構(gòu)也有緩沖的作用，是學校組織生存與發(fā)展不可或缺的基礎。學校組織結(jié)構(gòu)多部門、多分層的變化與外部環(huán)境要求增多有關(guān)。任務環(huán)境理論在組織內(nèi)部的應對策略中提到了“緩沖”這一策略。“緩沖”在組織與環(huán)境之間創(chuàng)建了一個保護層。因此學校就會建立特定的部門、職能和程序以應對來自環(huán)境因素的各種不確定性和對環(huán)境的依賴性。諸如建立采購、計劃、人力資源、課程等部門，以使教師與學校環(huán)境因素隔離。這些部門在環(huán)境與學校之間交換材料、服務、信息、資金和其他資源。

福斯克與約翰遜（FauskeandJohnson，2002）認為，校長在處理家長投訴教師的事例中扮演了重要的緩沖角色，使學校和校長自身在社區(qū)中免受威脅。緩沖策略恰當運用可以幫助教師免受外界的干擾，讓教師安心教學。但同時這一策略對校長及中層領(lǐng)導的素質(zhì)有很高的要求，反之，如果利用不好的話，也會帶來一些弊端。例如一些較好的培訓項目出現(xiàn)“培訓專業(yè)戶”的現(xiàn)象?；蛘叱霈F(xiàn)一些部門、職位形同虛設，其工作還是轉(zhuǎn)嫁給教師，給教師增加了負擔，使學校組織結(jié)構(gòu)的有效緩沖作用失靈。

同時這一作用的充分發(fā)揮對校長及管理人員有能力的要求。只有獲得更加優(yōu)質(zhì)的資源，學校才能占據(jù)優(yōu)勢地位，學校才能不斷適應環(huán)境。但面面俱到又會給學校帶來巨大負擔，學校決策者面臨的挑戰(zhàn)是判定學校能夠適應各種不同環(huán)境需求的程度。管理者面臨的重要問題是：“在不增強依賴性的前提下，如何降低環(huán)境的不確定性？”（WoodandGray，1991）。

學校教育的自主權(quán)已經(jīng)提了很多年，早在1985年3月頒布實施的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中，就確立了中等及以下學校實行校長負責制，賦予校長決策指揮權(quán)、人事權(quán)、改革權(quán)、獎懲權(quán)、財務權(quán)等。雖然現(xiàn)實中還存在校長責任寬泛、權(quán)力不明確，人事、財務等核心權(quán)力仍由行政部門掌控等問題，但學校依然是校長負責制，在院墻之內(nèi)的所有成員關(guān)系中，校長的權(quán)力還是最大的，教師積極性的發(fā)揮還是離不開校長引導作用的發(fā)揮。因此學校領(lǐng)導的素質(zhì)及能力對學校教學的生態(tài)有極大影響，

環(huán)境要求的沖突及其對學校、教師干擾問題的解決，不僅需要從外部采取措施，也需要從內(nèi)部采取一些有效措施，但內(nèi)部措施的有效性關(guān)鍵還是有一位素質(zhì)高能力強的校長。其實從學校外部來看，某些教育部門也存在緩沖失靈。對于教師而言，按照接觸程度，教師與學生及同事關(guān)系最為密切，他們都會對教師的工作產(chǎn)生影響。然而，按照問責發(fā)出者權(quán)力大小進行區(qū)分，官員、檢查者、學校領(lǐng)導等擁有權(quán)力，而學生與同事則只發(fā)揮部分影響作用，這些不同的負責對象及與不同人相連的權(quán)力，使得他們的專業(yè)倫理實踐充滿著各種張力。而對于其他人來說也許也存在這一情況，從而使其偏離其服務對象。

無論是指向于學校的要求，還是指向于教師的要求，最終均會轉(zhuǎn)化為對教師工作的實際要求。事實上，教師們往往以復雜甚至是相互矛盾的方式回應，對教師工作有重要影響的要求包括如下四方面：其一，旨在促進教師發(fā)展的統(tǒng)一培訓與研修活動，教師需要在其中對自身的發(fā)展表現(xiàn)負責；其二，來自于學校領(lǐng)導的問責與要求，教師們需要服從安排；其三，源于課程改革中的教學改變要求，它需要教師承擔落實教學改革的責任；其四，與學生成績相關(guān)的考試問責。這四個方面的要求，構(gòu)成了教師工作的實際脈絡，并以相互糾纏甚至矛盾的方式影響著教師的工作。

鮑爾（Ball）曾區(qū)分了教師工作中的第一次序活動與第二次序活動。前者是直接的學生管理與教學準備，后者是應對檢查與外部管理的活動。從專業(yè)活動的角度而言，第一次序的活動要重于第二次序的活動。事實上，在教師的理解中，他們也無一不將對學生負責作為工作的核心內(nèi)容。他們希望自身的教育教學促進學生的成長與發(fā)展。但在實踐中，教師有時卻難以把對學生負責放在首位。這突出表現(xiàn)在面對多種任務時，如應對公開課與檢查，教師們往往將工作的“側(cè)重點”放在第二次序的活動上，而花在日常教學、批改作業(yè)與班級管理上的時間與精力則被迫削減。由此形成了所謂的“悖反定律”，第二次序活動被置前了。

教師確定教學方式方法時受制于考試的“硬性要求”。事實上，在基于考試的問責體系中，教師不斷用結(jié)果的合理來確保手段的合理性。為了提高學生的成績，達到合格率、優(yōu)秀率等指標，很多教師用“挖”“抓”“逼”“拉”等詞語來形容提升學生成績的努力。在“為了學生好”的判斷中，功利主義的思考方式盛行。其中，目的本身的合理性主宰實踐，“挖”“抓”等行為，雖然在一定程度上并未尊重學生的意愿，但因為其目的是“為了學生好”，因而被教師理解為是善的。由此，一些看似不合理的手段也因其在達成目的上的有效性而得到了確證。[4]

［1］［2］韋恩·K.霍伊，塞西爾·G.米斯克爾.教育管理學：理論·研究·實踐［M］.范國睿，譯.北京：教育科學出版社，2007：238.

［3］陳學軍.形式與實質(zhì)：如何理解學校組織結(jié)構(gòu)［J］.教育學術(shù)月刊，2011（9）：3-7.

［4］王麗佳.問責背景下的教師專業(yè)性：形態(tài)、實踐與政策選擇［J］.教師教育研究，2015（6）：15-20.

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1005-6009（2017）26-0067-02

張利華，南京師范大學教育管理政策系（南京，210097）碩士研究生。