王文

課堂提問(wèn)是教師教學(xué)最普遍的一種教學(xué)手段。藝術(shù)性的提問(wèn)有利于組織教學(xué)，緊緊地抓住學(xué)生，能使教學(xué)疏密相間，張弛有度，妙趣橫生。更能發(fā)人深省，自然引出或突出教學(xué)重點(diǎn)，以達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)生能力的目的。藝術(shù)性的課堂提問(wèn)應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手設(shè)置。

一、提問(wèn)于新舊問(wèn)題聯(lián)系處

在新舊知識(shí)的銜接與對(duì)比中，往往會(huì)出現(xiàn)矛盾，從而給創(chuàng)設(shè)問(wèn)題提供了可能。如，在講述“中國(guó)古代的科學(xué)技術(shù)和文學(xué)藝術(shù)”時(shí)，可以聯(lián)系近代歐洲的科技發(fā)展來(lái)提問(wèn)：“為什么古代中國(guó)科技一直領(lǐng)先于世界，而近代科技卻沒(méi)有在中國(guó)開(kāi)花結(jié)果而是產(chǎn)生在歐洲？”這個(gè)問(wèn)題十分尖銳，發(fā)人深省，活躍了學(xué)生的思維。我們可以這個(gè)問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生深入思考，讓學(xué)生去感悟東西方科技發(fā)展的特點(diǎn)以及影響科技發(fā)展的因素。在今天科技就是第一生產(chǎn)力的時(shí)代背景下，我們要以史為鑒引發(fā)思考，如何更好地為科技發(fā)展提供好的環(huán)境以推動(dòng)科技的發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興，從而培養(yǎng)學(xué)生思考?xì)v史的能力。

二、提問(wèn)于學(xué)生的疑惑處

提問(wèn)要切中學(xué)生疑惑之處。比如，學(xué)生對(duì)歷史人物藝術(shù)形象與歷史形象的差異的疑惑。教師如果只講這些人物的歷史形象而不顧及人物的藝術(shù)形象，那就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生疑惑。如，講述洋務(wù)運(yùn)動(dòng)中的曾國(guó)藩時(shí)，學(xué)生就會(huì)想起他的藝術(shù)形象——鎮(zhèn)壓太平天國(guó)農(nóng)民運(yùn)動(dòng)劊子手，被稱為“曾剃頭”。但是歷史上的曾國(guó)藩卻是一個(gè)非常了不起的人物，對(duì)推動(dòng)近代中國(guó)社會(huì)的發(fā)展做出了重大貢獻(xiàn)。因此，講述這些人物時(shí)，有必要設(shè)計(jì)一些提問(wèn)，讓學(xué)生發(fā)表看法，然后針對(duì)學(xué)生的思想實(shí)際，加以補(bǔ)充分析和講解，從而達(dá)到教學(xué)目的。又如，學(xué)生常常以今人的思想和行動(dòng)準(zhǔn)則來(lái)度量歷史人物。他們對(duì)辛亥革命后孫中山讓位給袁世凱迷惑不解，認(rèn)為太不應(yīng)該。針對(duì)這種情況，教師可以提出各種問(wèn)題，如“孫中山先生革命的目的是什么，是為國(guó)為民還是為個(gè)人？1912年“中華民國(guó)”建立后所面臨的國(guó)內(nèi)國(guó)際的環(huán)境是什么？引發(fā)學(xué)生討論，學(xué)會(huì)從歷史人物所處環(huán)境及其思想出發(fā)去評(píng)價(jià)歷史人物。雖然，有些問(wèn)題超出了課本的范圍，但并不能認(rèn)為是額外負(fù)擔(dān)，反而大大增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這樣的問(wèn)題具有間接性、思考性的特點(diǎn)，學(xué)生一旦解決，就能使歷史知識(shí)與歷史學(xué)科能力得到同步提高。

三、提問(wèn)于事件比較處

把兩個(gè)或兩個(gè)以上的近似歷史事件放在特定的條件下加以比較，可以顯示出其本質(zhì)特征，而在比較中也更容易暴露其矛盾。如我們?cè)趯W(xué)習(xí)孔子的思想時(shí)，可以設(shè)置提問(wèn)：中國(guó)偉大的思想家孔子和古希臘的偉大哲學(xué)家蘇格拉底幾乎生活在同一個(gè)歷史年代，為什么他們的思想會(huì)有如此大的差異呢？前者關(guān)注社會(huì)的仁禮，后者關(guān)注研究人類本身，即研究人類的倫理問(wèn)題。從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從現(xiàn)象到本質(zhì)分析歷史的因果關(guān)系，掌握不同的歷史表象下隱藏的政治經(jīng)濟(jì)的因素，來(lái)認(rèn)清文化的差異是由不同的政治經(jīng)濟(jì)因素決定的。又如，二戰(zhàn)后的德國(guó)和日本同是戰(zhàn)敗國(guó)，為什么他們對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)態(tài)度會(huì)有那么大的差異呢？這是從現(xiàn)實(shí)出發(fā)在歷史中尋找根源的問(wèn)題。這樣就能培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并和現(xiàn)實(shí)國(guó)內(nèi)外環(huán)境相結(jié)合理論聯(lián)系實(shí)際的能力。

四、提問(wèn)于教學(xué)的關(guān)鍵處

提問(wèn)要提在關(guān)鍵處，這樣才能幫助學(xué)生抓住要害思考分析問(wèn)題。如幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)巴黎公社無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政的性質(zhì)的時(shí)候，可以設(shè)計(jì)四個(gè)問(wèn)題：（1）無(wú)產(chǎn)階級(jí)政權(quán)的特點(diǎn)是什么？（2）3月18日革命是哪兩個(gè)階級(jí)面對(duì)面的生死搏斗？（3）公社結(jié)構(gòu)的組成成分怎樣？（4）公社采取了哪些革命措施？后面三個(gè)問(wèn)題緊緊扣住第一個(gè)問(wèn)題，無(wú)產(chǎn)階級(jí)政權(quán)的特點(diǎn)是什么？就是其階級(jí)性，就是其公社政權(quán)的組織結(jié)構(gòu)，就是政治上的人民民主和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的公有制。這樣的提問(wèn)就能使學(xué)生很快理解教材中關(guān)于巴黎公社所采取的措施，把握關(guān)鍵，從而深化對(duì)巴黎公社所采取的措施的理解和記憶。這樣的提問(wèn)就抓住了關(guān)鍵，既解決了難點(diǎn)，又突出了重點(diǎn)。

五、提問(wèn)于思維的轉(zhuǎn)折處

教師首先引導(dǎo)學(xué)生按照正常的思維習(xí)慣去思考問(wèn)題，然后突然打破正常的因果關(guān)系提出問(wèn)題，從而使他們產(chǎn)生疑問(wèn)，而主動(dòng)去尋找問(wèn)題的答案。當(dāng)學(xué)生對(duì)思考的問(wèn)題進(jìn)行探究的時(shí)候，教師的提問(wèn)就達(dá)到了目的。如，在講抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)可以提出這樣的問(wèn)題：“國(guó)民黨反動(dòng)派在國(guó)民大革命后期大肆屠殺共產(chǎn)黨員和革命群眾，在1927—1937年中國(guó)共產(chǎn)黨堅(jiān)決打擊國(guó)民黨反動(dòng)派，為什么在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期國(guó)共兩黨能夠摒棄前嫌團(tuán)結(jié)抗日呢？這就是學(xué)生思維的一個(gè)轉(zhuǎn)折處，必須把學(xué)生的思維方向扭轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)：“1931年九一八事變后國(guó)內(nèi)矛盾發(fā)生了什么變化？1935年華北事變對(duì)中國(guó)有什么影響？1935年共產(chǎn)黨的瓦窯堡會(huì)議制定了什么方針？在這樣的局勢(shì)面前，代表中華民族和人民利益的共產(chǎn)黨應(yīng)采取什么策略？”通過(guò)層層設(shè)問(wèn)，學(xué)生的思維順利地越過(guò)障礙，完成了思維的轉(zhuǎn)折，達(dá)到了教學(xué)目的。

總之，課堂上我們要善于觀察學(xué)生思維的脈絡(luò)，掌握提問(wèn)的火候，把握提問(wèn)的關(guān)鍵。一石激起千層浪，每一次藝術(shù)性的提問(wèn)都能使學(xué)生的創(chuàng)造性思維不斷涌現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣自然也會(huì)不斷增強(qiáng)，教學(xué)相長(zhǎng)，樂(lè)趣無(wú)窮。