唐 紅，郭書法

(蚌埠醫(yī)學院 公共基礎學院，安徽 蚌埠 233000)

“棕皮膚、白面具”
——論《半生》中殖民教育對亞裔文化身份的影響

唐 紅，郭書法

(蚌埠醫(yī)學院 公共基礎學院，安徽 蚌埠 233000)

后殖民教育體系對于殖民地人民文化身份的影響，是后殖民研究中的顯學。殖民教育的最終目的，是斬斷本土知識分子與母國文化之間的聯(lián)系，使之成為徹底的東方主義者。本文結合后殖民主義思想和?？碌臋嗔碚搧斫庾x亞裔英國小說家維·蘇·奈保爾的小說《半生》，探究了帝國霸權教育作為“意識形態(tài)國家機器”對于殖民地人民尤其是知識分子文化身份塑造的影響，揭示了殖民教育是造成殖民地知識分子“文化漂泊”的根本原因。

《半生》；殖民教育；文化身份

印度在歷史上曾長期處在英國殖民統(tǒng)治之下。英語語言文學的教育在普及英國的價值觀、推行帝國霸權方面起到了關鍵的作用。印度在19世紀就奠定了以英語為基礎的教育體制，到20世紀初，整個帝國的學生所接受的則是所謂世界第一流的英國文學、西方的理性思維體系以及他們自己的文化是如何欠缺的。

殖民教育在印度造就了一批將殖民文化內化的本地精英。正如麥肯錫在1835年《麥肯錫會議紀要》中所述：“本地精英是殖民者和殖民對象之間的文化翻譯者，他們只是在身體和膚色上是印度人，而無論在品味、觀念和道德觀念上都是地地道道的英國人?！盵1]后殖民理論家弗朗茲·范農于1952年發(fā)表的《黑皮膚，白面具》用“黑皮膚、白面具”[2]來定義在西方殖民文化浸染之下且深受其影響的黑人本土知識分子，筆者試借用范農的觀點，將印度本土精英定義為“棕皮膚，白面具”。

殖民教育一直是諾貝爾文學獎得主、印度裔文學家維·蘇·奈保爾的小說母題。從首部小說《米格爾街》至封筆之作《魔種》，奈保爾從未停止對殖民教育的關注和書寫。有別于早期作品只聚焦英語語言殖民輸出的單一視角，歷經世事滄桑和寫作水準幾近巔峰的奈保爾，在《半生》中從文化身份到意識形態(tài)等多維視角以更加深刻細膩的筆觸刻畫出殖民教育對殖民地國家的深刻影響?！栋肷分v述了印度男孩威利·詹德蘭半生漂泊的故事。威利出生于印度異族通婚的家庭，自小只能在英國傳教士開辦的教會學校接受教育。中學畢業(yè)之后，他依靠獲得的獎學金來到英國繼續(xù)學業(yè)。而在西方霸權文化的長期浸染中，威利自覺內化了宗主國的文化觀念和文化邏輯，他試圖通過學習宗主國文化來塑造自己的文化身份，但并未成功。最終由一個土生土長的印度男孩，變成了徹頭徹尾的東方主義者。

殖民教育宣揚的是二元對立的邏各斯中心主義知識生產譜系，并把它編碼為東方系統(tǒng)的指示表述。接受殖民教育的殖民地知識分子會不斷復制帝國主義對于東方的知識生產的霸權，從而對自身的文化定位產生了巨大的影響。后殖民語境下的文化身份就是在宗主國文化和母國文化之間的文化選擇。而受到殖民教育的對象，他們與母國的文化關聯(lián)被斬斷了，而作為文化“他者”的他們也無法真正被宗主國所接受，注定只能在尋找文化身份的道路上漂泊流浪。

1 教會學校(印度)和文化身份建構

殖民教育在霸權文化觀念的海外復制和移植過程中起到了關鍵性的作用。殖民話語主要是通過以學校為代表的公共機構將自己的殖民話語滲透到殖民地人民的思想之中，切斷他們與本國傳統(tǒng)的歷史、社會和宗教關聯(lián)，內化臣屬的文化身份。結構馬克思主義的奠基人路易·阿爾都塞認為：“學校(還有像教會這樣的其它國家機構，像軍隊這樣的其它機器)給人傳授‘本領’，無非是以保障人們對占統(tǒng)治地位的意識形態(tài)的臣服或者保障他們掌握這種‘實踐’的形式進行的?！盵3]他認為，相對于采用暴力實行統(tǒng)治的國家機構，學校則可以被定義為“意識形態(tài)國家機器”，“運用意識形態(tài)發(fā)揮作用”。阿氏的理論也被廣泛地運用于殖民話語分析之中，阿爾都塞提出的“統(tǒng)治者”和“被剝削階級”則分別對應殖民語境中的“西方”和“東方”。阿氏認為，殖民話語的海外復制實現(xiàn)的重要途徑就是殖民教育，可幫助實現(xiàn)霸權意識形態(tài)對于“臣屬”的“詢喚”和“霸權統(tǒng)治”。

小說開始時的印度雖然開始爆發(fā)全國性的反殖民浪潮，但社會種姓制度依舊森嚴，且不同階層之間禁止通婚。主人公威利·詹德蘭的父親為響應甘地的號召而“決定長久地犧牲自己”，他決定“找到一個身份最卑微的女人，娶她為妻”，這是他能做的“最高尚的事”[4]10。父親的“犧牲”給幼小的威利帶來的卻是無盡的痛楚。威利因自身卑微的社會地位而飽受欺凌，他被剝奪了進入貴族學校接受教育的機會，只能在教會學校學習，而“那種學校的孩子大多出生低等種姓”[4]37。教會學校與帝國主義殖民緊密相連，具有濃厚的殖民色彩和宗教氣息，是印度“他者”地位在文化上的體現(xiàn)。教會學校是封閉的、脫離印度本土文化的、旨在傳播殖民話語和帝國文化的國家機器。殖民話語為完成“讓被殖民國文化復制和照搬其文化的開化使命”，教導學生學習帝國殖民話語體系，并將自己的意識形態(tài)編碼在文化機器中，強制性地灌輸給第三世界的人們，導致本土人被異化、本土知識被拋棄，兩者交織在一起，會使被殖民者對殖民者產生趨同心理，積極尋求殖民者的認可，逐漸喪失獨立的文化身份。小說中，在加拿大籍傳教士的教導下，學生們從“學校里人手相傳的美國漫畫上學來國外的生活細節(jié)”[4]39。在過于美好、民主的西方想象和本國悲慘現(xiàn)實的鮮明對比之下，威利開始貶低和厭惡本國文化，一心“向往加拿大”，甚至想著“皈依他們的宗教”。威利開始刻意迎合老師的喜好，他十分“明白外國人需要什么”[4]38。他毫不掩飾自己對于帝國知識的向往和對于母國文化的厭棄，并將理想中的文化身份和生活方式記錄在自己的作文中，他模擬外國人的語言習慣稱呼自己的父母為“爹地媽咪”，并逐漸開始虛構自己的家庭、本國的文化和傳統(tǒng)，這恰恰符合霸權文化對于“東方”“文化臣屬”的他者設想，于是威利的作文“得了滿分，十分中的十分”[4]39。威利被打上了西方文化的烙印，是殖民文化生產線上又一件標準化的文化產品，以至于他在學校越受到老師的贊揚，就感覺“離自己的母國越遠”[4]39。

除了文化模擬之外，為了培養(yǎng)本土精英的奴性，殖民教育將脫離現(xiàn)實的殖民話語強加在殖民對象身上，照搬英國本土的教學內容，未能做到傳道、授業(yè)、解惑。小說中的教會學校曾播放過電影《蘇伊士》，但在威利腦海中那“并不真切”，因為這“對他本人、他家人以及他的家鄉(xiāng)毫無影響”。威利也聽說過“納賽爾上校”、“克里希那·梅農”，但他“僅僅知道他們的大名”，“知道他們是偉人”，卻“不知道他們的事跡”。久而久之，“他養(yǎng)成了習慣”，覺得“沒有什么事情值得留心和關注”[4]52，對于世界和知識缺乏了解、一無所知，渾渾噩噩地學習和生活，對外界發(fā)生的事情不聞不問。殖民教育旨在培養(yǎng)像威利一樣的本土知識分子，他們對西方文化毫不質疑、全盤接受，喪失了獨立思考和學習的能力，失去了改變認識論的基礎和能力，這必然會導致他們對于本土文化的疏離。

雖然奈保爾本人接受的也是嚴格的英式殖民教育，但是他卻毫不留情地批判殖民教育所帶來的負面影響。《半生》中，學校教育的虛假性和誤導性在威利初到英國時便暴露無遺。威利發(fā)現(xiàn)真實的倫敦和他想象中的景象有很大出入。在印度的傳教士學校時，他被作家康納文章中所描寫的“一大片激進的、喧嚷的人群”的盛況所深深吸引，但是現(xiàn)實中他只看到“稀稀落落的幾百個人百無聊賴地圍著幾個演講者”[4]51。此外，君主以及王室是英國精神領袖也是其民族的文化象征。因此，為完成對被殖民國的精神奴役和文化殖民，小說中不管是學校的老師還是教科書，都在不遺余力地宣揚英國國王和王后作為統(tǒng)治者的高貴身份。但是，威利的倫敦之行卻讓他“隱隱覺得那些國王和王后都是騙子，是冒牌貨”[4]51。他感到自己受到了欺騙，“并為自己的無知和幼稚感到羞愧”?，F(xiàn)實與文本的巨大落差讓威利覺得“十分沮喪”，讓他感到“自己除了名字之外對倫敦一無所知”。然而威利在印度接受的教會教育還是使他對大都市文化有一種“奇怪的似曾相識感”，他努力克服實際生活經驗和幻想中的英國不同而帶來的摩擦碰撞?？墒牵髞斫邮艿拇髮W教育還是使得威利進一步落入殖民文化暴力的泥潭。

2 大學教育(英國)和文化身份建構

后殖民理論家愛德華·薩義德指出：“任何人自然接受西方話語劃定的東西方差異，并自覺以此為參照來思考、工作和行為便是東方主義者?！盵5]2大學生活進一步加劇了威利的文化殖民程度，使他徹底淪為東方主義者。大學本應是充滿光明、自由和知識的地方，而奈保爾筆下的大學卻成為“殖民話語軸心”，源源不斷地輸送著西方的“機構、單詞、獎學金、殖民機構等”[5]2。威利在倫敦就讀的學院是一所維多利亞風格的半慈善機構。在學校里，威利被理所應當地設定為來自于東方的野蠻人，他“原先了解的一切必須重新學習”[4]57。他必須學習“如何在公共場合進餐，如何和人打招呼，學會大學里古老的傳統(tǒng)，學會擱置自己的懷疑，學會如何做一個騙子”[4]57。西方的知識框架和體系好似在威利的腦袋中安裝了文化過濾器，他逐漸內化了西方的行為方式和價值文化取向，開始以一種“新的眼光”即西方的視角來重新審視自己的過去和現(xiàn)在，“老家的那些規(guī)矩”、家鄉(xiāng)的風俗和傳統(tǒng)。正如作者自己在小說標題中暗示的那樣，威利一半是印度人，一半是英國人：他具有印度血統(tǒng)，但是他的文化身份、他的心理/主體性都屬于另外一半。

來到英國之后，威利擺脫了母國森嚴的等級劃分制度，他試圖重新建構自己的文化身份。他意識到學校里沒有人真正了解印度的宗教、文化和歷史，他“能夠隨心所欲地塑造自己的形象，撰寫自己的革命”，而且“豐富的可能性讓他感覺到頭暈目?！盵4]58。威利憑借文字游戲，開始“重新塑造自己、重塑自己的過去和祖先”，他甚至將母親描述成屬于“次大陸的某個古老的基督教團體，這個團體的歷史和基督教本身一樣悠久”。威利躲在自己編造的新殼之下，全新的文化身份令他“萬分激動”，他感到自己“不再受到束縛”，不再是飽受欺凌的他者，甚至覺得自己“充滿了力量”。而學校老師也在目睹了威利的巨大變化后表揚他“終于適應了英國的生活”[4]59。

薩義德認為，西方通過對東方和東方人進行文化編碼，形成關于東方的集體觀念、專業(yè)權威、話語體系，這實際是對東方的“妖魔化”和“東方化”。印度作為西方眼中遙遠的想象，只是落后的、神秘的異托邦，是西方話語體系和東方主義者筆下可以任意涂抹的文化背景板。威利在一次波西米亞聚會上認識了在英國廣播公司上班的制作人，此人對“古老的”、“隔絕的”印度相當感興趣，在金錢的誘惑下，威利開始編寫自己的家族史。為了迎合西方的文化想象和獵奇心理，威利從他所閱讀小說或影視作品中汲取靈感，開始大肆渲染印度的“隔絕感”、“對于宗教的無知”。印度以一種想象的、扭曲的形式出現(xiàn)在威利的文章之中，失去了現(xiàn)實的貼切感，一切都是那樣的淺薄，沒有任何歷史感。諷刺的是，西方的話語機構對他產生了極大的興趣，鼓勵威利繼續(xù)寫作，因為威利編寫的字字句句都與東方話語的核心思潮不謀而合：印度本身就是一個異國情調的短語，一個能指符號和代碼，是西方的黑暗的鏡像，至于威利小說中所記敘的印度社會的真實與否則根本無人關心。

殖民作家在開始寫作的時候，殖民理念就已經進駐其意識之中。薩義德認為：“知識分子在開始寫作時已經存在著權利與影響的結構，對于知識分子來說重要的是在那些知識和歷史之下，有著屬于自己的觀念和價值?！盵6]福柯在《瘋癲與文明》中曾表明：誰掌握話語權，誰就有說話和書寫的權利。威利看似擁有了話語權，可是他將母國文化驅逐在外，使其成為了無聲、不在場的“文化他者”，成為了西方文化殖民的幫兇，而這也正是西方殖民教育希望看到的結果。

建立在謊言之上的自由感和身份感，隨著威利大學生活的結束也走到了盡頭。他會“被從學校扔出去”，他在大學度過的開心時光“只是美夢一場”。此外，結束大學課程學習的威利，已經開始不自覺套用宗主國審視和評價事物的標準和倫理。范農認為本地知識分子的目標應該是“創(chuàng)造新的靈魂”，顯然，威利的靈魂已經遭受到殖民主義的侵蝕，他母國的文化屬性受到壓制，導致“文化原質失真”。威利徹底脫離了母國文化，但是也無法真正融入西方主流文化。在任何情況下，殖民地的人即使進入白人學校接受教育，“他者”也終歸不可能成為英國人。在倫敦的學習生涯結束之后，威利也開始了孤獨的文化漂泊，而威利已經內化的模擬身份策略，也注定在其余生也無法真正找到自己的精神家園。

3 結語

殖民話語的輸出體系主要依靠殖民體系中的文化機構，比如小說中提到的位于印度的教會學校和在英國的維多利亞大學。而逐漸被殖民話語體系影響的臣屬比如主人公威利，逐漸喪失了傳統(tǒng)文化身份，開始按照西方文化機構強加在他身上的殖民文化體系來思考、工作、行為。殖民教育對于殖民地國家人民帶來的影響是毀滅性的。一方面使得殖民統(tǒng)治合理化和內化，使得以主人公威利為代表的主人公在英國教育的浸淫之中，成為了具有“白面具、棕皮膚”的偽精英和“東方主義者”；另一方面，印度本土文化和母國文化則被一再貶抑，這使得獨立后的印度難逃英國無形的制約和宰制，而接受殖民教育的印度人都會成為無法尋找到文化之根的“漂泊者”。

[1] Ashcroft Bill, Griffiths Gareth, Tiffin Helen．The post-colonial studies reader[M]．London: Routledge,1995：2.

[2] 弗朗茲·法農．黑皮膚，白面具[M]．萬冰，譯．南京：譯林出版社，2005：3.

[3] 阿爾都塞.哲學與政治：阿爾都塞讀本[M].陳越，編譯.長春：吉林人民出版社，2004：325.

[4] 奈保爾．半生[M]．吳其堯，譯．?？冢耗虾３霭嫔?，2013.

[5] Edward Said．Orientalism[M]．New Dehli：Penguin Books，2003.

[6] 愛德華·薩義德.知識分子論[M].單德興，譯. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：34.

責任編輯：柳 克

BrownSkinandWhiteMask—OnColonialEducation′sInfluenceonCulturalIdentityinHalfALife

TANG Hong，GUO Shufa

(Department of Public Course, Bengbu Medical College, Bengbu 233000, China)

The influence of the postcolonial education system on the cultural identity of the colonial people is the prominence of postcolonial studies. The ultimate goal of colonial education is to make the local intellectuals be complete orientalists by cutting off their connection with the motherland culture. This paper combines the postcolonialism and Foucault's theory of power to interpret the novelHalfALife, interprets the influence of hegemonic education as "a state machine of ideology" on the identity of colonial culture, revealing that colonial education is the root cause of the “cultural wandering” of the colonial intellectuals.

HalfALife; colonial education; cultural identity

I561.074

A

1009-3907(2017)11-0065-04

2017-05-27

安徽省人文社科重點教研項目(2014jyxm206)；蚌埠醫(yī)學院校級一般項目(BYKY16116sk)

唐紅(1986-)，女，安徽蚌埠人，助教，碩士，主要從事英美文學研究；郭書法(1974-)，男，安徽固鎮(zhèn)人，副教授，主要從事英語教學法和醫(yī)學英語研究。