文 | 吳福雷

也說(shuō)學(xué)校精細(xì)化管理

文 | 吳福雷

談到學(xué)校管理，可以說(shuō)是仁者見仁，智者見智。沒(méi)有唯一的法則，也沒(méi)有固定的模式。不知從什么時(shí)候開始，無(wú)論是在教育界還是企業(yè)界，都對(duì)“精細(xì)化管理”熱衷起來(lái)，推崇起來(lái)。似乎這是跨越行業(yè)的通則，或是發(fā)之四海而皆準(zhǔn)的妙法。一時(shí)間，似乎學(xué)校管理精細(xì)了就全面了，似乎精細(xì)了就準(zhǔn)確了，似乎精細(xì)了就可以更好地執(zhí)行、更快地抵達(dá)了。很多成功的案例也似乎一遍又一遍地確認(rèn)著學(xué)?！熬?xì)化管理”的合理性、科學(xué)性和可行性。

我用了很多的“似乎”，似乎是對(duì)“精細(xì)化管理”頗有一些微詞，甚至完全否定。其實(shí)不然。我的基本態(tài)度是肯定的。唯有察之以精，方能防微杜漸，去偽存真；唯有操之以細(xì)，才能將目標(biāo)完美實(shí)現(xiàn)，將指令堅(jiān)決執(zhí)行，在最短的時(shí)間達(dá)到最好的成效。一所學(xué)校發(fā)展愿景的實(shí)現(xiàn)，取決于每個(gè)個(gè)體的執(zhí)行力，而執(zhí)行力常常不在重大事件的推進(jìn)中，而在細(xì)枝末節(jié)的落實(shí)上。細(xì)節(jié)決定成敗。但問(wèn)題在于，很多大力倡導(dǎo)精細(xì)化管理、高度重視精細(xì)化管理的學(xué)校卻一潭死水，人浮于事，敷衍塞責(zé)，推諉扯皮。制度不可謂不細(xì)，細(xì)到毫末；要求不可謂不精，精到標(biāo)點(diǎn)；考察的標(biāo)準(zhǔn)也不可謂不細(xì)，細(xì)到?jīng)]有絲毫疏漏。但結(jié)果怎樣呢？制度形同虛設(shè)，成了一紙空文。要求說(shuō)得口干舌燥，喊得驚天動(dòng)地，不僅沒(méi)有一點(diǎn)回應(yīng)，而且觸發(fā)了教師普遍的職業(yè)倦怠。在具體的執(zhí)行中，問(wèn)題就更加突顯：學(xué)校管理者事必躬親，事無(wú)巨細(xì)，處處走到，件件說(shuō)到，被管理者——教師成了聽命的差役，收納的容器。更要命的是，管理者因其細(xì)，則常常不能遂愿，難以如意，于是呵斥成了常態(tài)，抱怨成了習(xí)慣。這是不是精細(xì)化管理本身出了問(wèn)題呢？答案是否定的。那問(wèn)題到底出在哪里呢？問(wèn)題出在學(xué)校管理者忽略了一個(gè)基本的事實(shí)，那就是我們管理的不是一組機(jī)器，不是一些沒(méi)有思想、沒(méi)有情感、沒(méi)有變化的工具，而是活生生的人。他們只關(guān)注到制度、要求和執(zhí)行力的精細(xì)化，卻沒(méi)有關(guān)注到執(zhí)行者即教師內(nèi)心的精細(xì)化管理。理性的、高明的學(xué)校精細(xì)化管理者或管理團(tuán)隊(duì)，其管理的觸角必是伸展到人的內(nèi)心深處的。如何伸展呢？大約體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

學(xué)校和教師愿景的建構(gòu)與體認(rèn)

個(gè)人有個(gè)人的愿景，團(tuán)隊(duì)有團(tuán)隊(duì)的愿景。只有當(dāng)個(gè)體的愿景與團(tuán)隊(duì)的愿景趨于一致時(shí)，二者的愿景才可能共同實(shí)現(xiàn)。一個(gè)富有戰(zhàn)斗力的團(tuán)隊(duì)，必然是個(gè)體與團(tuán)隊(duì)的愿景高度契合、和諧共生的團(tuán)隊(duì)。如果一所學(xué)校影響力的擴(kuò)大、教學(xué)質(zhì)量的提升與教職員工的待遇成正比，一榮俱榮，一辱俱辱，一得俱得，一失俱失，那教師怎會(huì)不敬業(yè)、不創(chuàng)造、不用心呢？當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)的影響力擴(kuò)大之后，自己也同時(shí)擴(kuò)大了影響，贏得了尊重，擁有了更多的平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)了更好的價(jià)值，自然就會(huì)對(duì)團(tuán)隊(duì)產(chǎn)生歸屬感，自然就會(huì)接納各種管理和任務(wù)。這一切，需要我們?cè)谠O(shè)定團(tuán)隊(duì)愿景時(shí)，就考慮到與個(gè)體愿景的對(duì)話與協(xié)調(diào)。團(tuán)隊(duì)的愿景無(wú)法做到與個(gè)體的愿景完全一致，但要在基本的價(jià)值取向上走向一致，在根本的利益追求上實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。學(xué)校的愿景應(yīng)對(duì)每位教師的人生與事業(yè)規(guī)劃、心理特征與預(yù)期作細(xì)致的調(diào)查和科學(xué)的研判。在此基礎(chǔ)上，設(shè)定近期、中期與遠(yuǎn)期發(fā)展愿景。同時(shí)，還要將學(xué)校發(fā)展愿景與之整合，經(jīng)過(guò)幾上幾下的討論、商榷與修改，在個(gè)體與團(tuán)隊(duì)愿景之間找到最佳結(jié)合點(diǎn)。如果學(xué)校管理者在愿景設(shè)定的環(huán)節(jié)就能做到如此細(xì)致入微和深入人心，那實(shí)現(xiàn)學(xué)校愿景就只是時(shí)間問(wèn)題了。

教師價(jià)值的確認(rèn)與實(shí)現(xiàn)

于學(xué)校而言，“最大的資產(chǎn)是教師”。那么，如何讓每個(gè)個(gè)性不同，背景各異，觀念、興趣和習(xí)慣也千差萬(wàn)別的教師都自覺(jué)地挖掘自身潛力，努力地工作，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值呢？這就需要學(xué)校管理者的“精細(xì)化管理”觸及到每位教師的內(nèi)心。尤其是要了解教師自我實(shí)現(xiàn)的方向、落點(diǎn)和預(yù)期。馬斯洛理論把需求分成生理需求、安全需求、愛和歸屬感、尊重和自我實(shí)現(xiàn)五類，依次由較低層次到較高層次排列，處在最高層次的需求就是“自我實(shí)現(xiàn)”。有這樣一位校長(zhǎng)，他在學(xué)校設(shè)立了很多機(jī)構(gòu)，如課程研發(fā)中心、教師發(fā)展中心、兒童游學(xué)中心、科技創(chuàng)新中心、教育科研研究院等，他還準(zhǔn)備了一批“官位”，如中心的主任、副主任，研究院的院長(zhǎng)、副院長(zhǎng)等等。一旦讓老師們“有位”，他們漸漸地也就“有為”了。中心或是研究院都沒(méi)有真正的行政級(jí)別，每一份業(yè)績(jī)都是對(duì)教師能力的最好證明、價(jià)值的最大認(rèn)可。由此教師就獲得了“自我實(shí)現(xiàn)”的個(gè)體需求。學(xué)校管理的一方靜水就這樣被這位校長(zhǎng)激活了。學(xué)校管理水平的高低可以用教師個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的程度來(lái)檢測(cè)。應(yīng)該說(shuō)，每個(gè)個(gè)體都存有自我優(yōu)化的渴求。也就是說(shuō)，每個(gè)人都是想好的。因此，學(xué)校精細(xì)化管理應(yīng)該做到細(xì)心地為教師把脈，從一個(gè)眼神、一個(gè)動(dòng)作、一件小事中窺視到他內(nèi)心的“渴求”。不妨根據(jù)某位教師的能力特長(zhǎng)和內(nèi)心需求量身定制一個(gè)崗位，給他一份權(quán)力和名號(hào)，以此實(shí)現(xiàn)教師從“要我做”到“我要做”，進(jìn)而“要做好”的良好態(tài)勢(shì)。

教師情緒的疏導(dǎo)與干預(yù)

校長(zhǎng)精細(xì)化管理還應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)教師情緒常態(tài)的、精細(xì)化的關(guān)注上。愿景與自我實(shí)現(xiàn)是相對(duì)穩(wěn)定的，但人的情緒卻是始終變化著的。即使一個(gè)意志力極強(qiáng)的執(zhí)行者，也可能會(huì)在某個(gè)特定的時(shí)間節(jié)點(diǎn)或是工作情境中成為情緒的失控者。近幾年來(lái)，發(fā)生在校園的師生間、生生間、領(lǐng)導(dǎo)與教師間的暴力事件，從一個(gè)側(cè)面反映了負(fù)面情緒對(duì)工作生態(tài)和管理秩序的破壞力。要想解決這些問(wèn)題，從根本上說(shuō)，就是校長(zhǎng)對(duì)教師情緒要做到“精細(xì)化管理”。管理的策略主要就是“溝通”。溝通應(yīng)該貫穿于情緒發(fā)生前、發(fā)生時(shí)和發(fā)生后全程?！捌浒惨壮郑湮凑滓字\，其脆易泮，其微易散。為之于未有，治之于未亂?！狈彩骂A(yù)則立，不預(yù)則廢。要盡早發(fā)現(xiàn)負(fù)面情緒發(fā)生的端倪，提前進(jìn)行干預(yù)，和情緒的主體保持溝通。打開心結(jié)，拓寬視野，注入活力，喚醒初心，激活熱情，提供支持……都是有效的溝通策略。作為校長(zhǎng)，還應(yīng)努力營(yíng)造一個(gè)良好的職業(yè)生態(tài)，從自身做起，對(duì)教師進(jìn)行精神的體恤與撫慰。對(duì)其本人關(guān)心，也擴(kuò)展到他的家人；對(duì)其工作關(guān)心，也擴(kuò)展到他的業(yè)余生活、興趣愛好。溝通要走心，態(tài)度要誠(chéng)懇，內(nèi)容要實(shí)在，這樣教師才會(huì)感覺(jué)到內(nèi)心的幸福與安穩(wěn)。蘇霍姆林斯基的校長(zhǎng)管理之道值得我們借鑒。對(duì)第一年工作的教師，蘇霍姆林斯基聽他的課不少于25節(jié)，如果發(fā)現(xiàn)不足，會(huì)與他進(jìn)行單獨(dú)交流和探討。在每學(xué)期的工作會(huì)議上他都會(huì)提出有針對(duì)性的建議，對(duì)中老年教師既有表?yè)P(yáng)又有批評(píng)，而對(duì)年輕教師卻只有肯定和鼓勵(lì)，從未在會(huì)議上提到年輕教師身上的缺點(diǎn)，因?yàn)檫@樣的事情已經(jīng)在私下單獨(dú)交流中得到了解決。他所創(chuàng)辦的帕夫雷什中學(xué)，每一任校長(zhǎng)會(huì)把蘇霍姆林斯基的三部著作《把心靈獻(xiàn)給孩子》《和校長(zhǎng)的談話》《給教師的建議》贈(zèng)送給新來(lái)的教師，并在扉頁(yè)上贈(zèng)言：“請(qǐng)你帶著對(duì)未來(lái)的充分自信去點(diǎn)燃知識(shí)之火。并借助這知識(shí)之火去點(diǎn)燃自己充滿善良、充滿人性、自信的蠟燭?！鼻嗄杲處熓冀K處在一個(gè)昂揚(yáng)、振奮的狀態(tài)下，負(fù)面情緒自然也就提前得到了規(guī)避。溝通是在問(wèn)題發(fā)生之后補(bǔ)救，而提前的規(guī)避，才是我們應(yīng)該追求的更理想的結(jié)果。因此，沒(méi)有溝通才是溝通的最高境界。

教師特長(zhǎng)的發(fā)現(xiàn)與伸展

著名管理學(xué)家彼得·杜拉克說(shuō)：“用人不在于如何減少人的短處，而在于如何發(fā)揮人的長(zhǎng)處?！本?xì)化管理的一個(gè)重要原則就是發(fā)現(xiàn)被管理者的特長(zhǎng)所在。知人善任，說(shuō)的就是這個(gè)道理。把正確的人，在正確的時(shí)間，用在正確的地方，其結(jié)果自然也就是正確、合理、有效的。善于交際的教師，就安排他做和社區(qū)、部門、家庭有關(guān)的組織、接洽、協(xié)調(diào)工作；善于研究的，就給資金，給保障，對(duì)過(guò)程給予充分的自由，用項(xiàng)目來(lái)管理，用績(jī)效來(lái)考核；思維敏捷的，就讓他組織教師培訓(xùn)，刮起“頭腦”風(fēng)暴，主持教育問(wèn)題的會(huì)診與辯論；性格沉靜的，就給他完整、充分的時(shí)間作學(xué)校與教師發(fā)展規(guī)劃，開展調(diào)研，研制學(xué)校辦學(xué)特色、校本課程的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，如此等等。人盡其才，各司其職，齊頭并進(jìn)，春暖花開。每位教師都有展示自我才能的一席之地，每位教師都能勝任自己所承擔(dān)的工作。而要達(dá)到這一理想的管理境界，就需要校長(zhǎng)多一些寬容，少一些刻薄，多一些鼓勵(lì)，少一些制約，多一些收斂和守望，少一些替代和干預(yù)，多一些空間、資金和平臺(tái)的保障，少一些空話、套話和假話的灌輸。有特長(zhǎng)的教師，常常都是有個(gè)性的人，是習(xí)慣于發(fā)出不同聲音的人。校長(zhǎng)要深諳“有容乃大”之道，寬容地對(duì)待每一個(gè)不一樣的生命、每一種不一樣的聲音，做到“不任己意而廢人言”“勿因己之拙而忌人之能”。

學(xué)校精細(xì)化管理要做到目中有人，精細(xì)化管理要體察、關(guān)照和順?biāo)烊说脑妇?、價(jià)值、情緒和特長(zhǎng)。只有這樣，學(xué)校的管理才是人性化的，有針對(duì)性的，富有實(shí)效的。也唯有這樣的學(xué)?！熬?xì)化管理”才有存在的必要，才是對(duì)“精細(xì)化”真正的尊重、理解和踐行。

（作者系安徽省特級(jí)教師，安徽省教育科學(xué)研究院小學(xué)部部長(zhǎng)，安徽省小語(yǔ)會(huì)副理事長(zhǎng)兼秘書長(zhǎng)）