陳明　楊忠平　汪德強

辦一所讓孩子們喜歡的學校，讓他們每天滿懷期待地走進校園，和老師、同學互動交流、切磋共學，是很多教育工作者的夢想。在北京十一學校，師生們經(jīng)過幾年的努力，演繹了一段讓夢想成真的“傳奇”?！吨袊逃龍蟆吩浾呃罱ㄆ嚼?年多時間，深入十一學校采訪，記錄并見證了學校、教師、學生在思想觀念、管理轉(zhuǎn)型、課程建設、教學流程再造、自主學習、教學評價等方面發(fā)生的一系列變化，并凝聚成《中國教育尋變——北京十一學校的1500天》（教育科學出版社）一書。我們作為普通的學校教育工作者，也從書中一篇篇真實的案例、一個個感人的細節(jié)中，讀出了作者的激情與思考，也讀出了教育改革的拍岸濤聲。

自由——教育本質(zhì)的回歸

呂型偉先生說：“理想的教育是讓每個人的個性得到充分自由的發(fā)展。”要實現(xiàn)這樣的教育，有兩件事很關(guān)鍵：一是要給教師充分的專業(yè)自主權(quán)；二是給學生以選擇的自由。這兩件事情在當下的教育環(huán)境中，其實都是較難做到的。

影響學校發(fā)展的深層次因素有兩個：一是升學主義。對分數(shù)、對名次的追求，在今天到了無以復加的地步。就拿初中來說，為了學校在中考中有好的成績，不少學校在中考前勸說那些學業(yè)成績不太好的學生以及他們的家長，讓他們放棄中考。學校之間暗地里也互相比拼，看誰動員的學生多。一些教師因為“成功”動員走一名學生而歡欣鼓舞。凡是和升學掛鉤的事情，學校都非常認真，精益求精；凡是和升學無關(guān)的事情，學校就“掏掏漿糊”，得過且過。二是管理主義。一刀切的管理要求、口號式的教育方式、下指標的職稱評定、等第制的學習評價、長官式的管理理念……都是管理主義的直接體現(xiàn)。管理主義的著眼點不是為了讓孩子們盡量學到、得到最好的東西，而是為了將他們劃分等級；不是為了讓教師們滿懷激情地投入到自己心愛的事業(yè)中去，而是為了讓他們淪為考試或者管理的機器。

要讓每個人的個性得到充分自由的發(fā)展，就要承認人和人之間是有差異的，每個人的發(fā)展需求也是不一樣的，不能用相同的教育供給來應對孩子們之間各不相同的差異和需求，不能用同一把尺子來衡量不同孩子的發(fā)展和成長。十一學校從尊重孩子的差異、呵護孩子的天性出發(fā)，啟動了這場艱難的轉(zhuǎn)型。

學生的轉(zhuǎn)變不容易。原來什么事情都由老師們管著，自己到學校的任務就是上課，努力考出好成績來，現(xiàn)在忽然要讓自己來選擇學什么、什么時候?qū)W了；原來有什么事情可以和班里的同學商量，或者和班主任商量，現(xiàn)在傳統(tǒng)意義上的班集體沒有了，班主任也取消了……面對眼花繚亂的課程，看著同學們一個個頗有主見地做出各種決定，很多孩子內(nèi)心是慌亂的，就像還沒有學會游泳就被丟進了游泳池，雖然拼命地在里面“撲騰”，但卻沒有章法。

教師的轉(zhuǎn)變更不容易。從以自己教為主的課堂向以學生學為主的課堂轉(zhuǎn)型，不是說一下就能做到的，需要教師從過去關(guān)注教材和教學內(nèi)容轉(zhuǎn)向研究學生、了解學生的學習實際，做出有針對性的判斷和分析；要改變自己從教以來的習慣做法，去嘗試一種新的、前景未卜的教學，教師心中更是充滿著恐懼，每個人都害怕不可預測的一切，大家需要確定性，需要觸摸得到的現(xiàn)實感；當孩子們已經(jīng)逐漸放得開，以平等者的姿態(tài)和教師進行對話時，教師往往還不如學生，他們身上過往的痕跡太重，反倒束縛了自己的手腳。

學生著急、教師著急、家長也著急。是退回到原來的教育教學狀態(tài)，還是繼續(xù)堅持向著自由而轉(zhuǎn)型？十一學校選擇了后者。在無盡的焦慮中，教師們慢慢地發(fā)現(xiàn)，這些被教師們控制著顯得特別弱小、需要扶持的孩子，在獲得了自由之后自身的力量變得特別強大，他們依靠自己的力量站起來了，釋放出從未有過的潛力。孩子們率先適應了這種自由的狀態(tài)，他們不再要求回到過去，常常為爭取更多的自由和學校、和老師據(jù)理力爭。教師們焦灼的心慢慢地平靜了下來，他們逐漸意識到，最好的教育原來是自我教育，最好的管理是自我管理，教師其實可以不用操那么多的心，學生自己會照顧好自己的。于是，教師將更多的精力放在如何給孩子提供更好的課程資源上來，在自己擅長的領(lǐng)域里縱橫捭闔，這種自在的、擁有充分專業(yè)自主權(quán)的工作方式，讓他們身心放松，也離理想的教育更近了些。

真正的自由，一定是建立在基本的規(guī)范之上的。十一學校對此有著非常清晰的認識，并引導師生在這方面做了大量的工作，確保了教育轉(zhuǎn)型的穩(wěn)步推進。

課程——服務學生的需求

當教師們關(guān)注到孩子之間的差異時，一系列的問題也接踵而至。同樣是學這門課程，有的孩子已經(jīng)具備了大學預科的水平，而有的孩子還僅僅是入門級的，班級同學之間的差異巨大；面對差異如此巨大的學生群體，教師授課的過程必然顧此失彼。分層或分類，成了教師們不約而同的選擇。

分層分類的核心是重新設計教學的內(nèi)容，是對知識體系的重新認識和整合，而不是對內(nèi)容難易、深淺、多少、快慢的區(qū)分。又如人文與社會領(lǐng)域的課程就被分為兩類，Ⅰ類課程用于選修工程與經(jīng)濟學、數(shù)理方向以及出國留學方向的孩子；Ⅱ類課程主要滿足選修人文與社會方向參加高考的孩子。比如數(shù)學課，就被分成了六個不同的層級，供不同需求的孩子加以選擇。數(shù)學Ⅰ是針對那些平時學不好數(shù)學的孩子來開設的，希望他們在學校學習期間有一段愉快的數(shù)學學習時光，幫助他們獲得自信；而數(shù)學Ⅵ則是一門榮譽課程，是針對在數(shù)學方面非常有天分的孩子開設的。十一學校的教師們明白，如果內(nèi)容不改變，僅用一套教材簡單地分層分類，就失去了分層分類的意義。

分層分類帶來了一系列新的問題——教學如何組織。原來一個教師至少可以教授兩個班級的課，隨著分層分類和學生對課程的自主選擇，一門課程所需要的教師比以前多了，所需要的教室也要增加不少。孩子自主安排學習的時間多了，需要給他們提供的自習空間也要隨之增加。資源的盤整和最大化的利用，成了學校必須要解決的難題。學科教室的建設、校友以及在校的高年級學生、社會各界的教育資源……都被學校充分利用了起來。學校的各種設施盡最大可能地向?qū)W生開放，連校長的辦公室也成了學生活動的樂園。當大家都把課程作為學校的產(chǎn)品，把學生看作服務的對象，把他們的需求作為服務的內(nèi)容，把他們的滿意度作為評價自己工作好壞的標準時，學校的課程就會真正成為孩子們求知的沃土。

在已經(jīng)分層分類的課堂上，教師依然會發(fā)現(xiàn)孩子們之間的差異。于是，在不少教師的課堂上，出現(xiàn)了一部分孩子在聽老師講、一部分在做實驗、還有一部分在小組討論的情境。這還不夠，十一學校的決策層依然感到學生自主學習的時間不夠，于是在期中考試之后，為期兩周的小學段推出了。在這兩周的時間里，教師不上一節(jié)課，孩子完全自主決定學習的內(nèi)容、學習的節(jié)奏?？梢栽趯W校里學習，也可以走出去開展社會實踐，體會理論聯(lián)系實際的樂趣。這一家長擔心、教師擔心、學校管理層其實也有點擔心的課程改革舉措，經(jīng)過真實的實踐之后發(fā)現(xiàn)，孩子們是如此的歡迎，學習的效果也非常好。

雅斯貝爾斯說：“沒有一個人能認識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切?！倍鴨拘训穆窂骄褪墙o予孩子充分選擇權(quán)的課程。正是這些自主選擇的課程，讓孩子們發(fā)現(xiàn)了自己，發(fā)現(xiàn)了自身的潛質(zhì)，這種因發(fā)現(xiàn)的喜悅所帶來的探索和學習的內(nèi)生動力，為孩子們持續(xù)沉浸在課程學習之中奠定了扎實的基礎(chǔ)。

漸進——遵循教育的規(guī)律

任何變革，只能在教師身上發(fā)生，只能在課堂上發(fā)生。任何改革，對教師來說都是革自己的命，如果教師自己沒有充分的思想準備和物質(zhì)準備，要將改革進行到底就非常困難。這就意味著所有的改革都不能是顛覆性的，必須要循序漸進，一步一步地去做，讓大家在不經(jīng)意之間感受到改革帶來的效益，增強將改革進行到底的信念。

十一學校的改革，就是這樣一步步地進行的。

讓學生走班的改革，分三步來完成：第一步是建設一批學科教室，讓孩子們上什么課就到什么學科的教室里去，整體走班，在教材、教師、學生這三要素之外，感受教育環(huán)境對學習潛移默化的影響；第二步是上午整體走班，下午設置更多的選修課程，讓孩子們根據(jù)自己所選的課程走班，讓建設滿足學生需求的課程在教師的腦海中扎下根來；第三步是將所有的課程分層分類，取消原來的班級建制，全面實行走班教學。

課程建設也走過了類似的歷程。第一步是將原來集中在圖書館、實驗室等場所的教學資源分揀出來，按照教師所教課程的特點搬到學科教室中來，讓資源離學生更近一些；第二步是讓資源進入到教學環(huán)節(jié)，讓那些唾手可得的書籍、實驗器材、輔助設備等，成為教師課堂教學和學生學習的用具。這對長期以來兩支粉筆一堂課的教師來說，絕對是一個巨大的挑戰(zhàn)；第三步是依據(jù)學生的差距，重新梳理課程標準的要求，編制不同類型、不同層級的校本教材，來適應學生發(fā)展的需求。讓資源得到更為恰當?shù)睦谩?/p>

教師參與課改也不會是一步到位的。最初的學校課程研究院就只有一位教師，既是院長又是跑腿的，由他來策動學校課程的改革。然后是幾個學科教師的跟進實踐，再后面是一個年級組的改革探索，接下來是更多的年級組教師的加入。教師之間也存在著很大的差異，要讓所有的人都理解改革的意義并同時參與到課程改革之中是不現(xiàn)實的，一個智慧的管理者要學會等待，等待著每個人走過自己的心路歷程。

雖然只有四五年的時間，我們已經(jīng)看到了十一學校所發(fā)生的天翻地覆的變化，而這樣的變化，正是在每天一小步的改變中逐漸積累、從量變走向質(zhì)變的。這本身就體現(xiàn)了對教育規(guī)律的尊重，很值得我們這些普通高中學習和借鑒。■

（作者單位：江蘇省馬陵中學）