宋月霜

(黑龍江大學(xué) 應(yīng)用外語(yǔ)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150080)

大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)喻思維能力培養(yǎng)路徑探析

宋月霜

(黑龍江大學(xué) 應(yīng)用外語(yǔ)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150080)

轉(zhuǎn)喻作為強(qiáng)有力的認(rèn)知工具充斥著日常語(yǔ)言交際。文章探討了發(fā)生于詞匯及語(yǔ)句層面上的指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻、語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻以及言外轉(zhuǎn)喻能力的培養(yǎng)途徑，旨在培養(yǎng)大學(xué)生的轉(zhuǎn)喻能力，引領(lǐng)大學(xué)生發(fā)現(xiàn)并了解作用于大量語(yǔ)言現(xiàn)象背后的轉(zhuǎn)喻認(rèn)知操作，指導(dǎo)大學(xué)生按照目標(biāo)語(yǔ)者的轉(zhuǎn)喻思維進(jìn)行語(yǔ)言輸出，生成符合目標(biāo)語(yǔ)言文化的語(yǔ)言表達(dá)。

大學(xué)外語(yǔ)；指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻；語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻；言外轉(zhuǎn)喻

轉(zhuǎn)喻是人類(lèi)賴以生存的思維方式和認(rèn)知工具，轉(zhuǎn)喻性話語(yǔ)充斥著日常語(yǔ)言交際。轉(zhuǎn)喻被定義為通過(guò)事件關(guān)系概念化事件的認(rèn)知過(guò)程、理想化認(rèn)知模型、概念映射、參照點(diǎn)現(xiàn)象、意義詳述以及處于同一功能領(lǐng)域的兩個(gè)概念基于語(yǔ)用涵項(xiàng)聯(lián)接形成的非對(duì)稱(chēng)性映射等。[1](P7-57)轉(zhuǎn)喻的認(rèn)知運(yùn)作機(jī)制用一句話來(lái)概括就是處于同一理想化認(rèn)知模型中的一個(gè)概念實(shí)體為另一個(gè)概念實(shí)體提供心理通達(dá)。筆者基于Ruiz de Mendoza等高低層轉(zhuǎn)喻分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，[2](P189-210)擬探討發(fā)生于詞匯及語(yǔ)句層面上的指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻、語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻、言外轉(zhuǎn)喻能力的培養(yǎng)途徑。其中，能夠從語(yǔ)言現(xiàn)象中辨認(rèn)的為低層轉(zhuǎn)喻，主要限定在指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻，而語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻以及言外轉(zhuǎn)喻難以通過(guò)直覺(jué)觀察得出，被視為高層轉(zhuǎn)喻。

一、指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻能力的培養(yǎng)路徑

指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻是轉(zhuǎn)喻中最為常見(jiàn)的，即在認(rèn)知域內(nèi)用一個(gè)概念指代另一個(gè)概念的典型轉(zhuǎn)喻。指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻主要體現(xiàn)在詞匯層面，構(gòu)成詞匯轉(zhuǎn)喻。

培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻能力的途徑：(1)指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻的識(shí)別和解讀。課堂教學(xué)中，面對(duì)已然規(guī)約化的指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻，教師應(yīng)有意識(shí)地積極引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)此類(lèi)語(yǔ)言表達(dá)背后所體現(xiàn)的轉(zhuǎn)喻認(rèn)知思維，同時(shí)需要充分講解轉(zhuǎn)喻理想認(rèn)知模型中的指代規(guī)律及類(lèi)型。以最為常用的表達(dá)“How long is the river？”為例，相信有相當(dāng)一部分學(xué)生并不知曉其中存在轉(zhuǎn)喻認(rèn)知操作，此句實(shí)則體現(xiàn)的是標(biāo)量轉(zhuǎn)喻，標(biāo)量上限代替整體標(biāo)量。如果用“short”代替“l(fā)ong”，便形成有標(biāo)記異常表達(dá)，發(fā)話人是在有意制造特殊的交際效果、修辭效果或言外之力。許多指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象已經(jīng)固化于語(yǔ)言當(dāng)中，例如，“Hemingway”代替“海明威的作品”反映整體代部分，“iron”代替“熨斗”體現(xiàn)物質(zhì)代客體，等等，有時(shí)人們甚至難以察覺(jué)其中存在的轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象。而對(duì)于非常規(guī)指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻，亦即新創(chuàng)轉(zhuǎn)喻而言，轉(zhuǎn)喻的識(shí)別需要借助一定手段，當(dāng)然指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻從規(guī)約化到新奇化存在一個(gè)連續(xù)體，一些新鮮轉(zhuǎn)喻頻繁運(yùn)用而相對(duì)固化，人們理解起來(lái)便省力許多。一般來(lái)說(shuō)，新創(chuàng)指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻可以基于句法制約(基于句法關(guān)系、語(yǔ)法制約線索)、語(yǔ)義制約(基于違反選擇限制線索)以及語(yǔ)用制約(基于話語(yǔ)理解的語(yǔ)境依賴性)加以識(shí)別和解讀。以語(yǔ)義制約為例，句子“The sax is in a good mood”，表面看來(lái)產(chǎn)生搭配沖突、語(yǔ)義碰撞，謂語(yǔ)部分需要配合具有生命特征的主語(yǔ)，而主語(yǔ)呈現(xiàn)的是一種樂(lè)器，即薩克斯，因此，可自然推理出“薩克斯”實(shí)則指代“薩克斯手”。Al-Sharafi曾經(jīng)指出，轉(zhuǎn)喻表層結(jié)構(gòu)雖違反選擇限制，但在深層結(jié)構(gòu)上是和諧一致的。[3](2)指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻的評(píng)價(jià)。語(yǔ)言現(xiàn)象的發(fā)生一定有其內(nèi)在動(dòng)因，語(yǔ)言教學(xué)絕不應(yīng)該停留在表面，教師應(yīng)向?qū)W習(xí)者深刻闡釋轉(zhuǎn)喻認(rèn)知操作的理?yè)?jù)。在轉(zhuǎn)喻中喻體的選擇是具有規(guī)律性的，并非隨機(jī)選用。蔡暉曾撰文探討基于不同視角的轉(zhuǎn)喻產(chǎn)生的多元?jiǎng)右?，[4]其中包括轉(zhuǎn)喻思維產(chǎn)生的客觀物質(zhì)基礎(chǔ)、哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)動(dòng)因、交際動(dòng)因等要素，這些要素具有內(nèi)在的依存性、連續(xù)性和統(tǒng)一性，是迄今為止就轉(zhuǎn)喻形成理?yè)?jù)較為全面的闡述。以心理學(xué)動(dòng)因中的完型感知為例，轉(zhuǎn)喻的認(rèn)知原則是接近原則和突顯原則。例如，無(wú)論是英語(yǔ)還是漢語(yǔ)，表示“水手”都利用“hand”，這并非偶然巧合所致，而是船員在船上最忙碌的是兩只手，在人們認(rèn)識(shí)船員的概念時(shí)，最為突顯。由于人類(lèi)擁有大致相同的生理和心理基礎(chǔ)與機(jī)能，導(dǎo)致認(rèn)知趨同，基于這種認(rèn)知共性，英漢語(yǔ)言存在相當(dāng)一部分相似轉(zhuǎn)喻表達(dá)。但不可否認(rèn)處于不同地理、人文環(huán)境中的人們?cè)谵D(zhuǎn)喻思維以及轉(zhuǎn)喻表達(dá)方面所呈現(xiàn)出來(lái)的特異性的存在。在語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐中，教師既要引導(dǎo)學(xué)生探查轉(zhuǎn)喻發(fā)生的普遍動(dòng)因，又要引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注跨語(yǔ)言、跨文化轉(zhuǎn)喻表達(dá)的異同并能夠加以分析和評(píng)論。

二、語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻能力的培養(yǎng)路徑

相對(duì)于指稱(chēng)轉(zhuǎn)喻，語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻稍顯復(fù)雜。研究語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻的學(xué)者Ruiz de Mendoza和Perez認(rèn)為，語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻是對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響的高層轉(zhuǎn)喻，基于對(duì)大量語(yǔ)法現(xiàn)象背后轉(zhuǎn)喻理?yè)?jù)的深入分析，他們將語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻重新定義為：對(duì)形態(tài)和句法結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響的高層轉(zhuǎn)喻或類(lèi)屬轉(zhuǎn)喻；Panther和Thornburg把語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻界定為：語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻為對(duì)功能詞、語(yǔ)法詞素和詞類(lèi)的分布屬性產(chǎn)生影響的概念轉(zhuǎn)喻；[5]Langacker從宏觀角度剖析語(yǔ)法和轉(zhuǎn)喻的關(guān)系，提出語(yǔ)法本質(zhì)上是轉(zhuǎn)喻的，語(yǔ)言的形式結(jié)構(gòu)和概念結(jié)構(gòu)之間是轉(zhuǎn)喻關(guān)系。綜觀學(xué)者們的研究，Langacker站在較為宏觀的視角理解語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象，而Ruiz、Panther是基于微觀的視角對(duì)語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象進(jìn)行具體的建構(gòu)，各有理?yè)?jù)。

培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻能力，教師應(yīng)該從詞法結(jié)構(gòu)以及句法結(jié)構(gòu)等微觀層面入手，向?qū)W生揭示語(yǔ)法結(jié)構(gòu)中存在的并影響到句法實(shí)現(xiàn)的轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象，即語(yǔ)言結(jié)構(gòu)背后的轉(zhuǎn)喻思維機(jī)制。而識(shí)別、解讀語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻的最基本的前提是明晰轉(zhuǎn)喻思維影響到哪些詞法和句法的實(shí)現(xiàn)。國(guó)外語(yǔ)法轉(zhuǎn)喻研究包括詞類(lèi)再范疇化、范疇轉(zhuǎn)換、次范疇轉(zhuǎn)換、充盈結(jié)構(gòu)、謂述、價(jià)擴(kuò)展與壓縮、個(gè)體指稱(chēng)與類(lèi)指稱(chēng)、情態(tài)動(dòng)詞、構(gòu)式、構(gòu)式義限制詞匯義以及詞匯義限制構(gòu)式義。[6]以詞類(lèi)再范疇化為例，向?qū)W生明確詞類(lèi)再范疇化是語(yǔ)言使用者根據(jù)交際需要對(duì)詞類(lèi)的范疇重新進(jìn)行分配，如名轉(zhuǎn)動(dòng)、動(dòng)轉(zhuǎn)名、形轉(zhuǎn)動(dòng)、副轉(zhuǎn)動(dòng)等。如在“to porch the newspaper”中，體現(xiàn)了名詞動(dòng)用，用目的地替代行動(dòng)。課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師通常的做法是遇到一個(gè)新詞只是簡(jiǎn)單地講解其各種詞性用法、意義，并無(wú)意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生深入思考各義項(xiàng)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，但如果具備相關(guān)語(yǔ)言學(xué)尤其是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論知識(shí)，便能為學(xué)生記憶義項(xiàng)復(fù)雜的詞匯提供幫助和有益指導(dǎo)，轉(zhuǎn)喻關(guān)系便是線索，詞匯語(yǔ)義發(fā)展存在轉(zhuǎn)喻機(jī)制。再以充盈結(jié)構(gòu)，即邏輯轉(zhuǎn)喻為例，充盈結(jié)構(gòu)是指在某些動(dòng)名組合結(jié)構(gòu)中，用名詞短語(yǔ)來(lái)表示與名詞短語(yǔ)相關(guān)的事件，從而獲得句子成分組合之外的增生意義。此類(lèi)轉(zhuǎn)喻一般用于表事件的動(dòng)詞(如begin，do等)，其共同特點(diǎn)是自身并不表達(dá)一個(gè)事件活動(dòng)，而是表達(dá)說(shuō)話人對(duì)某一活動(dòng)所持有的態(tài)度或采用的應(yīng)對(duì)方式。聽(tīng)話人會(huì)根據(jù)動(dòng)詞所激活的百科知識(shí)擴(kuò)充語(yǔ)句中缺損的語(yǔ)義成分，當(dāng)然更多時(shí)候是依據(jù)具體的語(yǔ)境給動(dòng)詞賦值。外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，在語(yǔ)言理解方面，教師首先向?qū)W生明確能構(gòu)成邏輯轉(zhuǎn)喻的動(dòng)詞類(lèi)型，如果可能，盡量以詞匯列表的形式加以總結(jié)和呈現(xiàn)，并指導(dǎo)學(xué)生積極利用百科知識(shí)以及具體的語(yǔ)境賦予動(dòng)詞相應(yīng)意義；在語(yǔ)言生成方面，此類(lèi)行為動(dòng)詞的運(yùn)用實(shí)際上體現(xiàn)了“一般”代替“具體”，“大詞”代替“小詞”，如：“do”于不同的語(yǔ)境下可以替代如“wash”“pack”“clean”等詞匯，學(xué)生在進(jìn)行語(yǔ)言輸出時(shí)，遇到想要表達(dá)但礙于詞匯量有限不會(huì)表達(dá)時(shí)，便可靈活運(yùn)用充盈結(jié)構(gòu)，尋找相應(yīng)事件動(dòng)詞，順暢完成交際需要。

三、言外轉(zhuǎn)喻能力的培養(yǎng)路徑

言外轉(zhuǎn)喻亦可稱(chēng)之為言語(yǔ)行為轉(zhuǎn)喻，此類(lèi)轉(zhuǎn)喻一般用于間接言語(yǔ)行為，用來(lái)解釋間接言語(yǔ)行為中的意義獲得問(wèn)題，即在具體情境中，言語(yǔ)行為場(chǎng)境的一部分被用來(lái)轉(zhuǎn)喻地替代部分或整個(gè)場(chǎng)境。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者言語(yǔ)行為轉(zhuǎn)喻能力的提升，一方面有助于理解發(fā)話人的話語(yǔ)意圖，輔助跨語(yǔ)言交際順利達(dá)成；另一方面有助于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在掌握目標(biāo)語(yǔ)者轉(zhuǎn)喻思維方式、話語(yǔ)行為方式的基礎(chǔ)上能夠生成地道的、符合英語(yǔ)本族語(yǔ)者表達(dá)習(xí)慣的話語(yǔ)形式。

培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的言外轉(zhuǎn)喻能力的途徑：(1)外語(yǔ)教師需向?qū)W生闡釋相關(guān)的理論和術(shù)語(yǔ)，使其熟諳言語(yǔ)行為理論、間接言語(yǔ)行為以及事態(tài)場(chǎng)境理論等，其構(gòu)成理解言語(yǔ)行為轉(zhuǎn)喻的前提條件。言語(yǔ)行為理論最早由英國(guó)哲學(xué)家Austin創(chuàng)建，其核心思想是說(shuō)話就是做事，發(fā)話人在說(shuō)出任何一句話時(shí)，同時(shí)做了三件事情：發(fā)話行為、行事行為和取效行為，即言內(nèi)、言外和言后行為。言外行為又被Austin及其后繼者們繼續(xù)加以分門(mén)別類(lèi)。所謂間接言語(yǔ)行為，就是通過(guò)一個(gè)言外行為去實(shí)施另一個(gè)言外行為。(2)外語(yǔ)教師需向?qū)W生闡明言語(yǔ)行為轉(zhuǎn)喻發(fā)生機(jī)制、工作原理。間接使用語(yǔ)言之所以能夠達(dá)成，說(shuō)明兩個(gè)言語(yǔ)行為間一定存在相關(guān)性，而這種相關(guān)性可利用Panther 和Thornburg提出的事態(tài)場(chǎng)境來(lái)解釋?zhuān)瑢?shí)際上涉及的是基于轉(zhuǎn)喻認(rèn)知的相互指代。[7]言語(yǔ)行為被視作一種特殊的事態(tài)場(chǎng)境，任何一個(gè)事態(tài)場(chǎng)境都將包括“事態(tài)前”(即導(dǎo)致事態(tài)的必要前提條件)、“事態(tài)核心和事態(tài)效力”(即現(xiàn)存的或真實(shí)的事態(tài)以及緊跟事態(tài)的必然后果)、“事態(tài)后”(即事態(tài)的非必然后果)。事態(tài)場(chǎng)境組成部分構(gòu)建轉(zhuǎn)喻式言語(yǔ)行為可以存在以下幾種方式：事態(tài)前代整個(gè)場(chǎng)境、事態(tài)效力代整個(gè)場(chǎng)境、事態(tài)后代整個(gè)場(chǎng)境。以日常交際中最為普遍的請(qǐng)求表達(dá)“Can you close the door?”為例，問(wèn)話人通過(guò)詢問(wèn)聽(tīng)話人的能力來(lái)實(shí)施請(qǐng)求，反映了用事態(tài)前指代整個(gè)場(chǎng)境的轉(zhuǎn)喻思維。(3)外語(yǔ)教師需指導(dǎo)學(xué)生就言語(yǔ)行為轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象進(jìn)行語(yǔ)用推理操練并熟練輸出。在教學(xué)實(shí)踐中，針對(duì)語(yǔ)言輸入，教師應(yīng)有意識(shí)地搜集、整理并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)真實(shí)語(yǔ)料中涉及的言語(yǔ)行為轉(zhuǎn)喻進(jìn)行分析和語(yǔ)用推理。同時(shí)，力求使學(xué)生熟諳言語(yǔ)行為場(chǎng)境中目標(biāo)語(yǔ)者的轉(zhuǎn)喻指代規(guī)律，最終實(shí)現(xiàn)熟練掌握并運(yùn)用此類(lèi)話語(yǔ)表達(dá)方式。

綜上所述，全面提升外語(yǔ)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)喻思維能力對(duì)外語(yǔ)教師語(yǔ)言學(xué)學(xué)科知識(shí)提出了更高要求。作為外語(yǔ)教育者，需要培養(yǎng)學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)的思維方式，用目標(biāo)語(yǔ)本族語(yǔ)者的認(rèn)知模式去思考、去講話，進(jìn)而掌握目標(biāo)語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)跨文化交流。

[1]Barcelona, A. Reviewing the Properties and Prototype Structure of Metonymy [A].In Réka Benczes, Antonio Barcelona, Francisco José Ruiz de Mendoza Ibáez(Eds.).Defining Metonymy in Cognitive Linguistics:Towards a Consensus View[C].Philadelphia:John Benjamins Publishing Co.,2011.

[2]Ruiz de Mendoza I.F.J. & Diez Velasco, O.I.High-level Metonymy and Linguistic Structure[C].C. Inchaurralde & C. Florén. Interaction and Cognition in Linguistics. Frankfurt and New York:Peter Lang,2003.

[3]Al-Sharafi,A.G. Textual Metonymy-A Semiotic Approach[M].New York:Palgrave Macmillan,2004.

[4]蔡暉.轉(zhuǎn)喻思維產(chǎn)生動(dòng)因的多元思考[J].外語(yǔ)學(xué)刊，2006，(6).

[5]Panther,K-U.,Thornburg,L. & Barcelona,A. Metonymy and Metaphor in Grammar[M].Amsterdam:John Benjamins,2009.

[6]陳香蘭.語(yǔ)言與高層轉(zhuǎn)喻研究[M].北京：北京大學(xué)出版社，2013.

[7]Panther,K-U. & Thornburg,L. The Potentiality for Actuality Metonymy in English and Hungarian.In Klaus-Uwe Panther & Gunter Radden(eds.)Language Arts and Disciplines[M].Amsterdam:John Benjamins,1999.

責(zé)任編輯：谷曉紅

A Study on the Improvement of Metonymic Competence of College English Learners

SONG Yue-shuang

(Heilongjiang University，Harbin 150080，China)

As a conceptual phenomenon and a powerful cognitive instrument，metonymy is widely used in daily communication. Improving EFL learners’ metonymic competence can help them discover and understand the metonymic cognitive mechanisms or motivations of linguistic phenomena，meanwhile it is also beneficial for students to acquire English native speakers’ metonymic mode of thinking and produce utterances accordingly. The discussion will center on the following three aspects relating to metonymic competence：the competence of referential metonymy，the competence of grammatical metonymy，and the competence of speech act metonymy.

metonymy；competence of referential metonymy；competence of grammatical metonymy；competence of speech act metonymy

2017-04-17

黑龍江大學(xué)新世紀(jì)教育教學(xué)改革工程項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：2016C72。

宋月霜(1979-)，女，黑龍江大慶人，講師，主要從事外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究。

1004—5856(2017)07—0122—03

H319

A

10.3969/j.issn.1004-5856.2017.07.030