陳 朗

(西安外國語大學，西安 710028)

二語詞匯教學的隱喻能力方略新境界*

陳 朗

(西安外國語大學，西安 710028)

詞匯是人類交際的直接礦源和整個語言教學的奠基石。研究歸納并提升外語詞匯教學中隱喻能力的地位，聚焦考察其在基本范疇詞、多義詞、文化詞和語料庫方法等教學環(huán)節(jié)中的核心價值。隱喻能力作為一種與詞匯教學息息相關的實際語言運用能力，應成為所有詞匯教學理念的中高級目標而被正式列入課程大綱。

二語習得；詞匯；隱喻；隱喻能力

1 引言

“隱喻能力”是把語言的詞和句等表層結構和底層概念結構匹配起來的能力。隱喻不僅是一種語言修辭手段，還是人類通過想象進行抽象思維的具體表現(xiàn)，是人類認知的高級階段，也是彌合學生新舊知識間缺口的主導方式。事實上，隱喻與語言須臾難離，隱喻意識在語言教育中關系重大(Yasuda 2010:267)。用隱喻的方式組織話語是本族語者顯著的語言特征，二語者的流利性不及本族語者的根本原因之一在于缺失隱喻意識，直白表述所占比例過大。二語習得在一定程度上是洞悉目標語中的隱喻機制并像本族語者一樣隱喻式地思維的過程(陳朗 2010:48)。隱喻能力指導外語詞匯學習順理成章，但實際情況是，隱喻能力在詞匯教學領域的理論研究和實踐探索乏善可陳(MacLennan 1994；Boers 2000, 2013；Littlemore 2004；Kalyuga 2008；Yasuda 2010；張維等 2014；孫嵐 2015)，外語教師忽視對詞語認知理據(jù)的觀察與講解，遑論學生利用隱喻有效地搭建不同事物特征聯(lián)系的網(wǎng)絡。本文擬拋磚引玉，加大隱喻探討對我國詞匯教學實踐的借鑒力度，增強實用性。

2 隱喻能力與外語詞匯教學

“對于語言學習者而言，大多數(shù)修辭語言都可溯至若干個源域或修辭題旨(figurative themes)。這些復現(xiàn)的修辭題旨可被用作詞匯場的選擇類型，揭示表面上雜亂無章的修辭語言的結構和組織。這有助于培養(yǎng)和提升學習者的隱喻意識并使其成為隱喻習得的主渠道?！?Boers 2000:553-554) 提升學習者隱喻意識的總體目標可分為5方面：(1)將隱喻辨識為一種日常語言的普通元素；(2)辨識修辭表達背后的修辭題旨；(3)辨識修辭表達的非任意性本質；(4)辨識修辭題旨中可能的跨文化差異；(5)辨識修辭題旨的跨語言變體。(同上:566) “語法與詞匯的學與教是多數(shù)語言課程的主要元素，耗費時間，對智力要求高。簡化冗余的學習過程、降低認知負荷值得嚴肅的討論。在語法—語義語域中基于隱喻的衍推框架是教師的得力助手和鼓勵學生獨立學習的強大武器。研究者應關注一語領域隱喻本質的研究成果，促進二語習得的進程，使教學程序更加有效和輕松?！?(MacLennan 1994:108)

隱喻因符合人類認知規(guī)律，具有化繁為簡、化難為易、化抽象為具體、化生硬為靈動等優(yōu)勢，因此可用于指導詞匯習得，培養(yǎng)學生舉一反三的推理能力，提高教學效率。外語教師應充分意識到隱喻的重要性，在詞匯教學中不應只囿于孤立地剖析與講解生詞和難詞，而應引導學生厘清并挖掘詞匯中的隱喻。人類思維善于從原本互不相關的事物、概念和語言表達中發(fā)現(xiàn)相似點，建立想象極其豐富的聯(lián)系。Shanon強調隱喻的語義填充(catachresis)功能，話語者在缺乏表達新鮮經(jīng)驗的標準詞匯時隱喻成為常態(tài)，此外隱喻在特定文化環(huán)境中還可發(fā)表不同觀點，描述內心情緒和感受(Shanon 1992:676)。隱喻不僅是一種語言表達的方式，更是人類形象思維的建構方式，思維發(fā)展離不開隱喻。Minsky指出，“向學習者教授隱喻的益處多多。倘若承認語言拓展和認知增長等隱喻功能和效果并向學生詳細講解，學生即可在語法和詞匯中辨認并使用已有的隱喻范式。掌握這一武器又可推動其自主探尋更為重要的隱喻系統(tǒng)”(Minsky 1987:268)。詞匯教學在外語教學中扮演舉足輕重的基礎性地位。詞匯不是晦澀的內容，而是學習者用以達義的工具和語言結構擴展的路徑。詞匯擁有獨立身份，應視為語言高度熟練的關鍵因素而專門教授。

2.1 基本范疇詞教學

范疇化是人類對世界萬物進行分類的一種復雜而模糊的高級認知活動，在此基礎上才能具備形成概念的能力，語言符號才能表意。Lakoff強調，“假如沒有范疇化能力，我們或在物理世界或在社會和智力生活中將根本無法行進。范疇化對于我們如何理解、行為以及我們之所以成為人類的理解均至關重要”(Lakoff 1987:6)。從寬泛意義上而言，一種事物及其類似成員可構成一個范疇，一類事物及其所含事物亦可構成一個范疇；從嚴格意義上來講，范疇指事物在認知中的歸類。范疇不是建立在共享特征上，而是建立在屬性上，并非任何成員都有該范疇所有特征；原型范疇是人們對世界進行范疇化的認知參照點，所有概念的建立都是以原型為中心，范疇中有的成員比其他成員更接近原型，有的則更遠，形成“原型效應”?；痉懂犂碚撘驯粡V泛地運用于心理學、人類學、語言學和二語習得等多個領域。

“眾所周知，英語教學大綱中遴選詞匯的標準是其在普通語言和目標學習者的特定話語中使用的頻率。”(Piquer-Píriz 2011:158) Boers直言，“勿庸置疑，第二語言學習者有必要積累一定數(shù)量的詞匯。詞匯量成為語言能力的重要組成部分。詞匯使用是口頭表達能力的試金石，對讀和聽的影響同樣不可小覷。非技術性文本至少需要掌握由詞核與派生詞組成的7,000詞族(word families)。學習者倘若已了解詞族中的某個成員，那么其他成員理解起來也駕輕就熟”(Boers 2013:208)。Durrant則開門見山地提出：“語言教學研究始終揮之不去的問題是如何最好地組織和教授詞匯”(Durrant 2013：328)。Brezina和Gablasova甚至提出，“詞匯習得時學習者需要掌握特定詞語項目的形式和一系列意義的復雜過程。對于新手學習者而言主要問題是從何開始。普通詞匯表有助于該過程，提供不同語篇中均頻繁出現(xiàn)的普通詞匯項目。學習者可直接運用該詞匯表，教師也能據(jù)其選擇適合學生的材料。由此更特殊的詞匯辨識有了基準”(Brezina, Gablasova 2015:1)。

基本范疇詞(basic-level words)多是詞形簡單、音節(jié)較少、不可析解的本族語詞，用以指代那些最早獲得語言符號、具有單一完形、與人們關系最為直接和密切的初始概念?；痉懂犜~是本族語者使用頻率最高、二語習得中最早接觸的基礎詞匯，是詞匯習得的根本和要核。事實上，多數(shù)英語詞匯都是由基本范疇詞演變而來。比如“職業(yè)”的基本范疇詞涵蓋doctor, nurse, worker, farmer和teacher等，由此拓展開去的有headmaster, inventor, photographer, businessman, musi-cian, scientist, vegetarian和optometrist等。又如“動物”的基本范疇詞包括goat, dog, cock, hen, sheep, horse, tiger和fox等，而輻射開去的有hamster, manatee, chimpanzee, cheetah, octopus和kangaroo等。因此，在詞匯教學中教師應優(yōu)先列出并探討基本范疇詞，格外留意匯聚成基礎范疇詞匯表，為進一步的詞匯習得打下堅實基礎。

從語言和認知的發(fā)展順序來看，人們創(chuàng)造并使用的第一批詞匯多為表示具體可視的事物和直觀的行為，是身體直接體驗的結果。隱喻思維的延伸在形成不同范疇間的關系網(wǎng)絡中起著重要作用，大部分隱喻思維都是在基本范疇層次上發(fā)展起來的。基于隱喻的詞匯猜測策略涉及聯(lián)系流利(associative fluency)、類比推理(analogical reaso-ning)和意象形成(image formation)3個心理過程。聯(lián)系流利指在給定刺激信號的情況下廣泛聯(lián)系的能力。在遇到新隱喻時，受試須發(fā)揮發(fā)散性思維，構筑圍繞源域的聯(lián)系網(wǎng)絡并找尋與靶域重疊的部分。聯(lián)系流利度高者易較早達成意圖意義。在作為基本概念的聯(lián)系流利的基礎上，類比推理意圖發(fā)現(xiàn)概念間部分相似、并用一個概念的特征把握另一個概念。類比推理將未知概念與語境充分結合起來，嫁接盡可能多的聯(lián)系。作為最高階段的心理意象將前面兩個階段積累的信息整合起來作可視化處理，輕松地排列信息碎片的位置并形成格式塔(Littlemore 2004:267-268)。受隱喻思維的影響，人們往往通過這些基本范疇詞來同化、理解和輸入未知和抽象的事物。層出不窮的新隱喻就是在基本詞匯的基礎上不斷范疇化的結果，新信息被主觀地置于若干有限的范疇籃中，用已知的舊信息來框限和認識新信息。典型的核心意義對學生而言邏輯清晰，容易被認識和接受。如果學習者掌握核心義，也能意識到詞匯擴展的隱喻規(guī)律，就不難理解并運用其他的相關意義?？蓪⒑诵脑~匯的典型意義進行隱喻性分類，鼓勵學生通過猜義提示、矯正和解答等步驟來助其識解基本喻義。倘若學生掌握頻繁使用的詞語核心義，領會意義拓展的隱喻主體路徑，將不難理解和生成其他相關意義。在教授NBA籃球用語時，完全可根據(jù)dunk(灌籃)、assist(助攻)、free throw(罰球)、scoring(得分)、backboard(籃板)、hoop(籃框)等基本范疇詞，拓展到three-point shot(三分球)、defensive rebound(防守籃板球)、bank shot(擦板球)等其他非基本范疇詞。完全可細致講解詞源學聯(lián)系，將詞匯按隱喻題旨歸類，加速詞匯習得；讓學生了解最根本的日常隱喻，使其有意識地依靠這些基礎隱喻將未知詞匯與已知詞匯聯(lián)系起來，使其盡早進入長時記憶庫。

2.2 多義詞教學

“多義詞是單一語言形式中具有兩個或更多相關意義的聯(lián)系” (Taylor 2003:102-103)。多義性是語言中極普遍的現(xiàn)象，是語言載體的有限性和人類思維認知的無限性間矛盾發(fā)展之必然結果。幾乎每個英語單詞都有多項詞義。傳統(tǒng)的詞匯學認識到，多義詞指一個詞具有多個相聯(lián)的意義，但對意義間如何關聯(lián)則無能為力?！岸嗔x詞的不同詞義并非任意、孤立，難以形成系統(tǒng)的教學方法。認知語言學主張多義詞的詞義常被基于物質和社會體驗的隱喻所激發(fā)。隱喻義的發(fā)展可視為從‘部分允準’向‘完全允準’的轉變。首先，詞匯的新喻義與常用義不同時，則該喻義只被包含常用意義的‘圖式’部分允準。然而，通過多次使用，該圖式也可能發(fā)生調整，接受(即完全允準)該新喻義?！?Piquer-Píriz 2008:220) 隱喻思維在詞義的演變過程中起著重要作用，語符的多義性大多是隱喻化的結果，多義詞的次要詞義根據(jù)隱喻機制由中心詞義呈放射狀擴展產(chǎn)生。

在一語語境中，兒童自習得早期便浸入多義詞中。二語學習者缺乏這種自然接觸，其多義詞的習得取決于課堂中輸入材料中該詞的出現(xiàn)幾率，這決定其多義詞習得的殘缺性。學生慣于死記硬背，結果事倍功半，記得慢忘得快，收效甚微。多義詞被誤判為過于龐雜，無規(guī)律可循，成為令人恐懼甚至厭惡的“雞肋”。詞義習得對工作記憶要求高，如何減小潛在的認知負荷和相關的習得負擔、使學生克服遺忘，是研究者無法逃避的難題。從認知語言學角度教授多義詞的基本理念是令學習者熟悉詞匯的核心意義并了解詞匯的其他意義如何由中心意義隱喻性地擴展而來。隱喻有助于通過認識潛在的意象重構來輔助和加強學習者識記和把握詞義。Beréndi等證實，提高學習者意義產(chǎn)生的理據(jù)意識有助于其識記多義詞，這比背誦使用第一語言翻譯的詞義的效果更好。(Beréndi et al. 2008:71)

隱喻具有易理解、易記憶的特點，活潑有趣、生動形象的隱喻映射不僅會幫助學生對多義詞的理解，還能加深對該詞的記憶，有助于提高詞義的習得效率，輕松擴大詞義量。以隱喻為切入點開展詞義教學有助于高效記憶、善于思考的學習法，從而更好地理解和運用詞匯，避免盲目背誦的低效率方法(孫嵐 2015：121)。

2.3 文化詞教學

“語言在全世界的交際中扮演著主導的角色。但是，交際的有效性直接取決于嘗試傳遞意義的發(fā)話者和受話者的相互理解。值得注意的是，語言和文化須臾難離，兩者均存在于社會語境中。因此，在教學中引入文化要素就顯得愈發(fā)重要和迫切。具備二語足夠的文化知識可使學習者精確地理解目標語言。”(Shirai, Talebinezhad 2013:135) Taki提示：“認知隱喻在交際中的基礎性作用和任何交際行為中隱喻的頻繁現(xiàn)身，可能成為二語學習者的障礙。對二語隱喻用法的深入了解可引導更好的理解和翻譯。因此，建議外語教學中開展概念能力的培養(yǎng)，而摒棄傳統(tǒng)僅裹足于語法和術語能力的狀況。方法論上需要展示普適性和本土化構式之間的漸變。這意味著外語教師應關注跨文化研究，將語言與文化知識有機地聯(lián)系起來?！?(Taki 2011：58-59)

論證隱喻的認知和文化動能需要兩條互補的進路。一條路徑是將隱喻視作模因(memes)，考察是何因素對隱喻的“復制適切性”(reproductive fitness)促生作用，或者討論隱喻的習得、記憶、思維和重復的概率。另一條路徑是從拓展認知(extended cognition)的視角來考察隱喻，將隱喻視為一種認知工具，考察隱喻能使其操用者達成的工作類型，以及特定隱喻用法對于使用者及其文化背景的直接或次級效果。并非所有隱喻在跨語言交流中都能相互匹配和通達，一種文化中得以充分理解的隱喻在另一種文化中可能擁有迥然不同的意義，同一則隱喻甚至可能在語言社區(qū)內部存在或多或少的差異，甚至矛盾(陳朗 2013)。相同是相對的，相異是絕對的，探究源域與靶域之間的對應關系即是要考量到底屬于相同源域相同靶域、相同源域不同靶域、相同靶域不同源域、不同靶域不同源域4種類型中的哪一種，差異的細微程度究竟為何。因此，外語教師應把教學重點放在一語和二語之間的詞匯隱喻表達的對照與比較上，視其結構是否匹配一致，著力總結歸納出跨文化的相同與不同之處，對于分歧之處應大力勘察處理，便于深入細致地理解和使用。

2.4 基于語料庫技術的詞匯教學

經(jīng)典概念隱喻理論藏身于“象牙塔”中，刻意炮制出契合理論假設的臨時例子。這些例子無一不是經(jīng)過改頭換面的人造產(chǎn)品，不具可信性。López和Llopis批評說，“自隱喻認知理論伊始，用于揭示特定語域概念映射的內省法一直居主流。學者主要依靠自身的知覺和語言知識列舉出每個語域系列表達式并將其按激活的概念映射分類。該方法的主要缺陷在于隱喻表達式的收集過于隨機任意，無法代表真實的用法狀態(tài)。語料庫方法為此帶來福音”(López，Llopis 2010：3301)。實際上人類日常語言交際在多大程度上是隱喻性的，詞匯教學應當抽取哪些實例作為演示素材仍有待商榷。MacArthur和Littlemore指出：“語料庫是一個有效的教學工具，能幫助學習者克服種種學習困難，可提供有關詞義使用和詞組搭配方式的海量信息。英國國家語料庫(BNC包含約1億詞匯)等大型電子語料庫可用于分離大量屬于同一詞匯單位的使用事件，為學習者提供母語者經(jīng)年累月使用語言獲得的信息，提供通過詞典無法察覺的詞匯用法和詞組搭配信息”(MacArthur，Littlemore 2008:159-163)。

首先，唯有在涵蓋各種語域和話題的大規(guī)模語料庫中析取例子作為課堂教學的直接來源，學習者才能按照這些生動鮮活、直接植根于日常交際的“模板”來生成地道、符合本族語規(guī)范的隱喻話語。學習者更可按需索取，依照當下學習的階段和程度來決定語料搜索的范圍和審讀檢索項的長度；還可據(jù)此舉一反三，沿著隱喻的詞義拓展路徑，由此及彼、由表及里地探索詞匯的整體構成及單項詞義之間的親疏聯(lián)系。其次，學習者不僅可清晰直觀地洞悉詞匯的發(fā)生頻次、上下文和搭配狀況，還可了解該詞的歷時演變和在詞義系統(tǒng)中的位置(王家義 2012：129)。語料庫涵蓋范圍廣，學習者能在設定并審讀一定數(shù)量檢索項的基礎上領略詞義的整體全貌，達到宏觀與微觀結合的效果。再次，語料庫的非贏利性和網(wǎng)絡便捷性，省去學習者查閱詞典或百科全書的時間，推動學習者免費登陸并索取詞項。語料庫的海量存儲性還能極大激發(fā)學習者探索其他隱喻義的興趣和動機，使其在語言檢索項中展開發(fā)散性思維，在較短時間內領悟和掌握更多的詞匯及其用法。語料庫可激發(fā)學習者豐富的聯(lián)想，鼓勵其從不同語境不斷更新和深化對詞匯的了解，使已學詞匯轉化為“活躍詞匯”。教師可按語料庫中特定語義域的多寡順序或詞頻制定相應的詞匯表，既可以避免簡單詞匯多次反復的浪費，也可以避免將精力過多地耗費在超綱難詞上，防止屢見不鮮的零散詞匯量“虛高”、“存儲詞多但用法不解”之怪相。

3 結束語

隱喻能力的培養(yǎng)已成為詞匯教學中一項迫切任務。在詞匯教學中要盡量達成“既見樹木，又見森林”的雙重效果：一方面要自上而下地加強頂層設計，適當?shù)叵驅W生深入淺出地介紹認知語言學的相關理論，予以學術性引導，使其了解隱喻在語義創(chuàng)生和擴展過程中擔當?shù)闹鹘?，對比語言間概念系統(tǒng)及具體隱喻表達的異同，促進學生的概念系統(tǒng)的重組及隱喻能力的提高。另一方面，要自下而上地訴諸表演、實物、圖片、照片、影視片等意象形式進行合理地剖析和解釋，以便學習者饒有興趣地識記詞義，使看似隨意的詞義容易理解和記憶，從而激發(fā)學生的學習興趣和熱情(黃樂平 王俊超 2015)。

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定稿日期：2016-12-23 【責任編輯陳慶斌】

TheFrontiersofMetaphoricalCompetenceinSecondLanguageVocabularyTeaching

Chen Lang

(Xi’an International Studies University, Xi’an 710028, China)

second language acquisition; vocabulary; metaphor; metaphorical competence

*本文系陜西省高校哲學社會科學重點項目“認知語言學關照下的英語專業(yè)多義詞匯習得研究”(15JZ048)的階段性成果。

H319.34

A

1000-0100(2017)02-0105-5

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2017.02.017

Vocabulary is the headspring of human communication and the cornerstone of the entire language teaching. This paper summaries and enhances metaphorical competence in foreign language vocabulary instructions while focusing on its essential value in instruction of basic vocabulary, polysemy, cultural terms and corpus methodology. Metaphorical competence, as a category of practical language ability intimately related to vocabulary transmission, ought to be acknowledged as the intermediate and advanced goal of various vocabulary teaching notions and formally implemented into the course syllable.