袁孝亭

摘要：本文側(cè)重從區(qū)域認知是一種認識地球表面復(fù)雜多樣性的策略與思維方式；是在 “對區(qū)域本身”認識過程中表現(xiàn)出的一種能力；不僅具有“認知”的價值，同時也蘊含價值判斷的成分等方面對區(qū)域認知及其培養(yǎng)重點進行解析。

關(guān)鍵詞：區(qū)域認知；思維方式；價值判斷；策略；能力

區(qū)域認知是與人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、地理實踐力并列的四大地理學科核心素養(yǎng)之一。與其它三大核心素養(yǎng)比較，對于區(qū)域認知的界定難度相對更大，對區(qū)域認知的理解分歧點似乎更易產(chǎn)生。以下是課標修訂過程中曾做過的界定。

其一，指人們具備的對人地關(guān)系地域系統(tǒng)的特點、問題進行分析、解釋、預(yù)測的方法和能力。

其二，區(qū)域認知指人們對區(qū)域的特征、問題進行分析、解釋、預(yù)測的意識和能力。

其三，“指人們運用區(qū)域的觀點（或視角）和方法認識地球表面復(fù)雜多樣性的思維品質(zhì)與能力”。

“區(qū)域認知”一詞，應(yīng)包含“用區(qū)域的方式認識”和“對區(qū)域本身的認識”兩個方面的涵義。前者是將區(qū)域認知理解為認識地球表面復(fù)雜多樣性的一種策略和視角，后者是指對某一區(qū)域加以認識。上述三個界定中，前兩個都指向“對區(qū)域本身的認識”，沒有將其視為認識“地球表面復(fù)雜多樣性的一種策略和視角”，而第三個界定則兼顧了“策略、視角”和“對區(qū)域本身的認識”兩個方面。因此，上述三種界定中，第三種更為恰當。為什么對區(qū)域認知作第三種界定更為合理？區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)重點是什么？本文主要就這兩點加以闡釋。

一、區(qū)域認知是一種認識地球表面復(fù)雜多樣性的策略與思維方式

從“區(qū)域——空間”的維度上探尋地球表面復(fù)雜多樣性的潛在空間秩序、空間規(guī)律是區(qū)域認知的基本意涵。

眾所周知，地球是一個表面積達5.1億平方千米的巨大星球，“地球表面沒有兩個地方是完全相同的”，形象地告訴人們地球表面是極其復(fù)雜多樣的。如何認識如此巨大、復(fù)雜多樣的地球表面？地理學家認識到，雖然“地球表面沒有兩個地方是完全相同的”，“但整個世界的組成部分的某些重要特性有其內(nèi)在的相似性，又有不同于周圍地區(qū)的獨特性”，因此，可“將地球表面復(fù)雜的現(xiàn)實狀況分類成可以處理的各個部分”來分別加以認識。人們將這些“分類成可以處理的各個部分”稱之為“區(qū)域”。并將區(qū)域界定為“地球上顯示了重要元素的內(nèi)部一致性與周圍地域的外部差異的地方”?？梢?，區(qū)域是劃分出來的。劃分區(qū)域是認識的需要，是為了方便人們進行空間概括，從而實現(xiàn)對地球表面復(fù)雜多樣性的理解。

美國地理學家阿瑟·格蒂斯等所著的《地理學與生活》一書，將地理學中的“區(qū)域”與歷史學中“年代”做了這樣的類比： 區(qū)域相當于歷史學家的“年代”或“時代”的空間等價物，它是一種把極其復(fù)雜多樣的地球表面劃分為可識別組分的策略。《地理學與生活》進一步指出，“區(qū)域是劃分出來的，是對空間的概括，旨在使地球表面無限的多樣性井然有序”，這又清楚地闡釋了劃分區(qū)域加以認識的目的。

地理學家在“把世界劃分為區(qū)域”時，一是以“尺度大小”為劃分基準，將世界劃分為大陸、地區(qū)、地方和地點等“不同級別”的區(qū)域；二是以“地理事物的基本屬性”為基準來劃分“不同類型”的區(qū)域。如將世界劃分為氣候區(qū)、地形區(qū)等自然區(qū)域，語言區(qū)、行政區(qū)等社會文化區(qū)域，工業(yè)區(qū)和農(nóng)業(yè)區(qū)等經(jīng)濟區(qū)域等?！暗乩硎挛锏幕緦傩浴边€包括區(qū)域的功能這一屬性，如生態(tài)功能區(qū)、城市功能區(qū)等。

要求中學生像地理學家一樣劃分區(qū)域顯然太不現(xiàn)實。但是，知道區(qū)域是怎樣被劃分出來的，懂得劃分“區(qū)域”是認識、解釋、概括空間的需要，借助這種策略可使地球表面的復(fù)雜多樣性變得可以理解，則是賦予地理學科的一項重要教學任務(wù)?；谶@樣的理解，培養(yǎng)學生的區(qū)域認知素養(yǎng)，就應(yīng)當善于創(chuàng)造情境和機會讓學生體會 “劃區(qū)”是認識地球表面復(fù)雜多樣性的方法，致力于引導(dǎo)學生形成將地理事物和現(xiàn)象置于特定空間加以認識的意識、習慣與思維方式。

對學生而言，雖然不要求他們 “劃分區(qū)域”，但在認識地理事物和現(xiàn)象時，具有將認識對象置于特定空間進行認識的意識與習慣是非常重要的。有或沒有這種意識，形成或未形成這種習慣與思維方式，是衡量和判斷區(qū)域認知是否形成和達到何種素養(yǎng)水平的基本依據(jù)。因此，課程標準將“具有從區(qū)域的視角認識地理現(xiàn)象的意識與習慣。”列為是否具有“區(qū)域認知”素養(yǎng)的一個基本表現(xiàn)，提示地理教師應(yīng)將此作為培養(yǎng)學生區(qū)域認知素養(yǎng)的重點與方向。期望達到的理想目標是，使學生能夠體會、認識到劃分“區(qū)域”是一種重要的地理學認識地球表面復(fù)雜性的一種方法，其本質(zhì)是將“地球表面復(fù)雜的現(xiàn)實情況分類成可以處理的各個部分”，其目的是方便進行空間的概括，使“地球表面無限的多樣性井然有序”。

讓學生體會劃區(qū)認識的價值，在教學過程中是可行的，也是具可操作性的。例如，讀圖總結(jié)地理特征、規(guī)律時，就可以滲透“劃區(qū)認識”的方法。又如，認識北美洲地形特征，引導(dǎo)學生讀北美洲分層設(shè)色地形圖，提出觀察性問題，引導(dǎo)學生根據(jù)海拔、地形類型構(gòu)成將北美洲分成西部、中部、東部三大地形單元，就可視為進行了“劃區(qū)認識”，因為這一讀圖過程將大洲這一尺度的區(qū)域進一步劃分為三個次一級地形單元（區(qū)域），方便了對各大單元地形進一步的“空間概括”。

再如，讀圖總結(jié)自然帶“由赤道到兩極的地域分異規(guī)律”時，亦可滲透“劃區(qū)認識”的方法。在人教版教科書中有這樣兩段表述。

其一，“緯度變化方向上的地域分異，包括低緯和高緯地區(qū)橫穿整個大陸的地帶，以及中緯度在一定范圍內(nèi)東西向延伸南北向更替的地帶?！?/p>

其二，“在中緯度地區(qū)，受海陸分布影響，大陸東岸、大陸西岸和大陸內(nèi)部都各有自己獨特的地帶組合?！?/p>

利用這樣的素材和圖像，教學時具體點明“低緯地區(qū)、高緯地區(qū)、中緯度地區(qū)，大陸東岸、大陸西岸和大陸內(nèi)部”都可視為劃分出來的“區(qū)域”，引導(dǎo)學生去體會利用這些“劃分出來的區(qū)域”，是怎樣方便對“由赤道到兩極的地域分異規(guī)律”的空間概括。類似這樣的教學素材很多，在教學過程中充分挖掘此類素材蘊含的向?qū)W生滲透“劃區(qū)認識”的方法，對于形成學生的區(qū)域認知素養(yǎng)有重要助推作用。

二、區(qū)域認知是在 “對區(qū)域本身”認識過程中表現(xiàn)出的一種能力

將復(fù)雜多樣的地球表面劃分成區(qū)域加以認識，當然包括認識區(qū)域本身。順利、高效率地運用“空間—區(qū)域”視角和相應(yīng)的認識方法，獲取、加工、儲存和應(yīng)用有關(guān)區(qū)域特征、區(qū)域差異、區(qū)域關(guān)聯(lián)、區(qū)域開發(fā)、區(qū)域協(xié)作與交流等信息的能力，是在“對區(qū)域本身”認識過程中所應(yīng)具備的基本能力。

“區(qū)域就是地球上顯示了重要元素的內(nèi)部一致性與周圍地域的外部差異的地方”，人們通過運用適當方法，篩選區(qū)域特征，比較和揭示區(qū)域差異與地域分異規(guī)律，發(fā)現(xiàn)區(qū)域之間的關(guān)聯(lián)，評價區(qū)域開發(fā)的條件與方式，探討區(qū)域協(xié)作和交流的機制，去發(fā)現(xiàn)、總結(jié)地理事物和現(xiàn)象潛在空間秩序與空間規(guī)律，從而實現(xiàn)對地球表面復(fù)雜多樣性的理解。至為關(guān)鍵的是，篩選區(qū)域特征、比較區(qū)域差異、發(fā)現(xiàn)區(qū)域關(guān)聯(lián)，認識區(qū)域發(fā)展的條件、問題與發(fā)展方向，都有可以遵循的認識方法，都要借助地圖、圖表以及信息技術(shù)等手段，從中獲取相關(guān)信息，得出結(jié)論或用以進行空間表征。因此，課程標準將“能夠正確采用認識區(qū)域的方法與工具認識區(qū)域”作為人們是否具有區(qū)域認知素養(yǎng)的一個重要表現(xiàn)。

篩選區(qū)域特征、比較區(qū)域差異、發(fā)現(xiàn)區(qū)域關(guān)聯(lián)等，都有其認識的“要領(lǐng)”或者“技術(shù)路線”。舉例說明如下。

例如，認識區(qū)域地理位置特征。在描述一個地方的地理位置時，不需選用合適的比例尺及包含位置信息的地圖，但讀圖描述一個區(qū)域地理位置需把握兩個要點：一是在地圖中選定合適的相關(guān)事物作為參照物，如經(jīng)緯線、海陸等；二是描述一個區(qū)域與選定的參照物之間的空間關(guān)系。描述一個區(qū)域與選定的參照物之間的關(guān)系時，主要從方位、距離、鄰接關(guān)系等幾個角度描述?？梢?，抓住了這兩個關(guān)鍵點，就可以有條理、很清楚地描述一個區(qū)域所處的地理位置，從而形成對于區(qū)域地理位置的良好認知。

又如，區(qū)域特征的認識。認識區(qū)域特征是有“法”可依的，即先篩選區(qū)域各地理要素特別顯著的征象和標志，然后將篩選出的顯著征象和標志綜合起來，就是這個區(qū)域的特征。而找尋區(qū)域地理要素的顯著征象和標志，也有其可依據(jù)的“方法論”。若找尋某一區(qū)域地形這一要素的“顯著征象和標志”，就要選擇適宜的地形圖，分別從地勢的傾斜狀況（對一個區(qū)域內(nèi)不同地方的相對高度大小進行比較）、地勢的起伏狀況（對一個區(qū)域內(nèi)不同地方的相對高差大小進行判斷）、地形類型的構(gòu)成狀況（對一個區(qū)域內(nèi)各類地形構(gòu)成比重大小進行判斷）、地形的空間排列狀態(tài)（各類地形在一個區(qū)域內(nèi)的空間分布狀況的描述）等若干方面去篩選。這種一般性的認識區(qū)域地形特征的方法可遷移運用于不同尺度的區(qū)域地形的概括之中。見如下案例。

【案例】認識區(qū)域地形特征方法在亞洲地形特征總結(jié)中的遷移運用

可將上述認識區(qū)域地形特征的方法，以“讀圖指導(dǎo)語”的形式加以呈現(xiàn)（如圖1），將認識區(qū)域地形特征的方法“技術(shù)路線”直觀、顯性地呈現(xiàn)出來。

再如，區(qū)域差異的比較。認識區(qū)域差異時，通常需通過要素現(xiàn)象或本質(zhì)的比較、類型和結(jié)構(gòu)的比較、狀態(tài)或過程的比較等角度進行。在進行要素現(xiàn)象或本質(zhì)的比較時，主要是通過對地理要素（或部門）其全部或部分現(xiàn)象及性質(zhì)的比較，從比較中找出差異最大的現(xiàn)象或性質(zhì)，得出差異性的結(jié)論。在進行類型和結(jié)構(gòu)的比較時，主要通過對某個要素（或部門）的各種類型在區(qū)域內(nèi)的比重與其它區(qū)域作比較，取比較大小順序或比重最大的類型或成分作為表征差異性的結(jié)論。在進行狀態(tài)或過程的比較時，主要通過對某個要素或部門在區(qū)域的變化狀態(tài)與別的區(qū)域作比較，找出它的特征性狀態(tài)，以明確區(qū)域差異。

三、“區(qū)域認知”不僅具有“認知”的價值，同時也蘊含價值判斷的成分

“區(qū)域認知”蘊含價值判斷成分的含義是，對人們所提出的區(qū)域開發(fā)利用的措施、對策等，要秉持正確的地理觀念及一定的評價依據(jù)對其合理性或不足做出自己的價值判斷。正因為“區(qū)域認知”包含價值判斷的成分，地理課程標準由此將“能夠正確解釋、評析區(qū)域開發(fā)利用決策的得失”也列為一個人是否具有區(qū)域認知素養(yǎng)的表現(xiàn)之一。在區(qū)域認知水平分級中，將“學生能夠為贊同或質(zhì)疑某一區(qū)域決策提出相關(guān)論據(jù)，較全面地評析某一區(qū)域決策的得失，提出較為可行的改進建議?！弊鳛檩^高水平等級的表現(xiàn)。對地理教學的指向性要求是，應(yīng)在教學過程中，注重創(chuàng)設(shè)針對區(qū)域發(fā)展的條件、問題與發(fā)展方向的區(qū)域開發(fā)利用的對策、措施的情境，引導(dǎo)學生評析這些對策措施的合理性與不足，培育不僅指向“認知”層面的區(qū)域認知素養(yǎng)。