朱曉宏

[摘要] 時(shí)至今日，“讀書成人”早已是婦孺皆知的教育信條。教師也正是在這樣的文化境域中自覺(jué)或不自覺(jué)地形成“教書育人”的職業(yè)認(rèn)同。但是，教書真能育人嗎？這似乎是一個(gè)未經(jīng)審視的問(wèn)題。檢視“教書育人”這一約定俗成的教師職業(yè)觀，由此引發(fā)的基本問(wèn)題是教書與育人的關(guān)系，其前提問(wèn)題則是知識(shí)與成人的關(guān)系。本文旨在重新理解“教書育人”，圍繞人與書的關(guān)系、教書與育人的關(guān)系展開(kāi)論述，并依此反思“教書”與“育人”的割裂現(xiàn)象，明確提出“教書即育人”，期待課堂教學(xué)呈現(xiàn)嶄新之氣象。

[關(guān)鍵詞] 書寫文字；人類經(jīng)驗(yàn)；教書育人

教書育人，或許是每一位教師耳熟能詳?shù)脑捳Z(yǔ)了。事實(shí)上，相當(dāng)多的教師也比較認(rèn)同此種關(guān)乎其職業(yè)特質(zhì)的表述，但是，教書真能育人嗎？這似乎是一個(gè)未經(jīng)審視的問(wèn)題。蘇格拉底曾言，未經(jīng)審視的人生是不值得過(guò)的。依此理，似乎也有必要檢視“教書育人”這一約定俗成的教師職業(yè)觀。由此引發(fā)的基本問(wèn)題是教書與育人的關(guān)系，其前提問(wèn)題則是知識(shí)與成人的關(guān)系。若教師對(duì)此類問(wèn)題缺乏教育學(xué)意義上的學(xué)理反思，似乎也不能理直氣壯地說(shuō)其工作就是教書育人了。嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)是，一些教師確實(shí)操勞于“教書”，但是，似乎無(wú)暇顧及“育人”?；蛟S有教師否認(rèn)上述推斷，認(rèn)為自己在教書的同時(shí)確實(shí)考慮到教學(xué)生如何做人，但是，這種關(guān)于“教書+育人”加法式理解，難以厘清教書與育人的內(nèi)在關(guān)系。因此，重新理解“教書育人”，似乎也不為過(guò)。

人與書的關(guān)系：人 — 符號(hào) — 文化

縱觀人類歷史，人與書的關(guān)系有著綿長(zhǎng)的敘事。書的歷史可追溯至“書寫文字”，但是，人類最早發(fā)明文字的目的不在于復(fù)制口語(yǔ)，而是想要完成一些口語(yǔ)無(wú)法完成的事情。目前，考古學(xué)家們能夠找到的人類祖先最早留下來(lái)的文字信息是“29086單位大麥37月庫(kù)辛”，這是遠(yuǎn)古時(shí)期蘇美爾人的賬單，最可能的解讀是：“在37個(gè)月間，總共收到29086單位的大麥，由庫(kù)辛簽核”。[1] 對(duì)此，或許有人會(huì)失望吧。人類的書寫文字史既不是起源于哲學(xué)，也不是詩(shī)歌，而是無(wú)聊至極的財(cái)務(wù)賬目。事實(shí)上，這份文字是記載于大約公元前3400年至公元前3000年的泥板上。對(duì)于當(dāng)時(shí)的人們來(lái)說(shuō)，寫下文字是一件極其耗時(shí)的差事，哲思或詩(shī)歌等等，只能通過(guò)口頭語(yǔ)言，口口相傳。例如，希伯來(lái)《圣經(jīng)》、古希臘的史詩(shī)《伊利亞特》、佛教的《大藏經(jīng)》、中國(guó)的《詩(shī)經(jīng)》等，最早出現(xiàn)時(shí)都是口述作品。

誠(chéng)然，隨著人類生產(chǎn)生活內(nèi)容的不斷豐富，世界各地的人類祖先都不滿足于使用部分表意文字，逐漸發(fā)明了完整的表意文字。如蘇美爾人在公元前3000年至公元前2500年已經(jīng)擁有了完整的文字系統(tǒng)，今天稱之為楔形文字；中國(guó)大約在公元前1200年左右也擁有了完整的表意文字系統(tǒng)，即我們漢字的祖先——象形文字。從此，人們用這些完整表意文字來(lái)寫詩(shī)、寫戲劇、編史、發(fā)表預(yù)言，甚至記食譜等等。

在此，我們僅僅擷取了人類“書寫文字”歷史的若干片斷，就看到了人在宇宙間的神奇存在，即人能夠利用符號(hào)創(chuàng)造出一個(gè)文化大千世界。動(dòng)物只能對(duì)“信號(hào)”做出條件反射，只有人能夠把這些“信號(hào)”改造成有意義的“符號(hào)”。所以，德國(guó)哲學(xué)家卡西爾將人定義為“符號(hào)的動(dòng)物”[2]。依據(jù)卡西爾的研究結(jié)論，書與人的關(guān)系呈現(xiàn)出了一個(gè)基本邏輯：“人—運(yùn)用符號(hào)—?jiǎng)?chuàng)造文化”。因此，“人—符號(hào)—文化”是三位一體的。[3]

歷史地看，由于承載文字的工具的局限，完整表意文字創(chuàng)造之后，它與普通人的距離還相當(dāng)遙遠(yuǎn)。直至紙和印刷術(shù)的發(fā)明并廣泛使用之后，“書寫文字”才真正走近普通人的日常生活，加之近代以來(lái)學(xué)校教育的普及，“書寫文字”與每一個(gè)普通人的關(guān)系才日漸親近。當(dāng)然，對(duì)于每一個(gè)具體的人而言，理解蘊(yùn)涵于“書寫文字”（或符號(hào)）的意義，這絕非一個(gè)簡(jiǎn)單的生物遺傳過(guò)程，而是一個(gè)復(fù)雜的教育和文化過(guò)程。

毋庸贅言，一個(gè)人只能通過(guò)后天的教育過(guò)程才能擁有識(shí)文斷字的能力。個(gè)體一旦獲得這種能力，透過(guò)書中的文字，顯現(xiàn)在其視域中的將是一個(gè)無(wú)限廣袤的“文化-意義”世界。這是符號(hào)的力量，也是文化的力量，更是教育暨人類文明延續(xù)的力量。與此對(duì)照，一個(gè)文盲的生活世界是多么有限啊。因此，聯(lián)合國(guó)教科文組織強(qiáng)調(diào)“掃盲的目的并不是單純使一個(gè)不識(shí)字的人能夠識(shí)得幾個(gè)字，而是要使他更好地同他的環(huán)境協(xié)調(diào)一致，更好地理解生活的真正意義”[4]。

教書與育人的關(guān)系：

經(jīng)驗(yàn)傳承 — 個(gè)人生活 — 人類延續(xù)

承上所述，我們?cè)谌祟悮v史發(fā)展的視域中看到“書寫文字”作為人類創(chuàng)造的文化符號(hào)，承載了人類個(gè)體生活和種族生活的全部經(jīng)驗(yàn)，它包括習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作。這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)于個(gè)體生存和種族延續(xù)固然十分珍貴，但是，人類生活的延續(xù)面臨兩個(gè)嚴(yán)峻挑戰(zhàn)：其一是人類群體生活中每一個(gè)成員的生和死是不可避免的事實(shí)，即作為群體生活經(jīng)驗(yàn)載體的特定個(gè)體，總有一天會(huì)消亡；其二是這些符號(hào)化的群體經(jīng)驗(yàn)無(wú)法通過(guò)生物遺傳方式實(shí)現(xiàn)代際復(fù)制。

人類生活若要繼續(xù)下去，歷代社會(huì)成員所積累的經(jīng)驗(yàn)，只能通過(guò)成熟的成員與未成熟的成員之間的傳遞，才能夠保證人類族群的延續(xù)，這就決定了教育的必要性。換言之，人類生活的所有經(jīng)驗(yàn)包括符號(hào)形式的經(jīng)驗(yàn)，均不能像其他動(dòng)物那樣通過(guò)生物遺傳基因?qū)崿F(xiàn)代際相承。教育因此就成為一件必須要做的事情，也只有教育能夠彌補(bǔ)人類先天不足的缺陷。對(duì)于人類而言，每一個(gè)新生的個(gè)體，生來(lái)就是未成熟的，孤弱無(wú)助的，沒(méi)有語(yǔ)言，不懂社會(huì)規(guī)則，更談不上擁有種族生活的各種觀念和信仰。這些幼小個(gè)體，先天遺傳的生存能力少的可憐，如果要生活下去就必須通過(guò)教導(dǎo)和學(xué)習(xí)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的代際轉(zhuǎn)換。美國(guó)著名哲學(xué)家杜威也正是在這個(gè)意義上強(qiáng)調(diào)“教育是生活的需要”[5]。他清楚地看到教育在個(gè)體生活和人類社會(huì)生活中不可替代的作用。

隨著人類社會(huì)的發(fā)展，未成熟個(gè)體與生俱來(lái)的能力與成熟個(gè)體生存能力之間的差距逐步擴(kuò)大。一個(gè)孩子僅憑身體的生長(zhǎng)和個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)，都不足以支持其有品質(zhì)的個(gè)體生活和高度文明的群體生活延續(xù)。社會(huì)正是通過(guò)對(duì)未成年人的教育使人成為人，并實(shí)現(xiàn)人類文明的代際傳承。記得筆者的碩士導(dǎo)師陳桂生教授在回憶其小學(xué)生活時(shí)，朗朗上口地誦讀其小學(xué)課本中的內(nèi)容：“學(xué)生入校。先生曰：‘汝來(lái)何事。學(xué)生曰：‘奉父母之命，來(lái)此讀書。先生曰：‘善，人不讀書，不能成人?！焙髞?lái)，有機(jī)會(huì)一睹民國(guó)時(shí)期的老課本，果然有此段文字。頓時(shí)驚嘆于小學(xué)課本給一個(gè)孩子頭腦中留下的深刻印跡。由此可見(jiàn)，“不讀書，不成人”早已是民間婦孺皆知的教育信條。教師也正是在這樣的文化境域中自覺(jué)或不自覺(jué)地形成“教書育人”的職業(yè)認(rèn)同。

在此，教書與育人的關(guān)系直接得以顯現(xiàn)?！皶敝苯映休d著前人經(jīng)驗(yàn)或者說(shuō)人類文明成果，“教書”即“教育”的日常語(yǔ)言表述，實(shí)為人類經(jīng)驗(yàn)或人類文明的傳遞。個(gè)人的生長(zhǎng)與生活過(guò)程，也內(nèi)在于人類生活和人類文明的延續(xù)過(guò)程之中?？梢?jiàn)，成人過(guò)程與育人過(guò)程具有同一性，“讀書成人”與“教書育人”也因此具有內(nèi)在一致性。

盡管如此，但是，不同時(shí)代的人們對(duì)于讀書與成人關(guān)系的理解似乎存在一定差異。一方面，生活在農(nóng)耕時(shí)代的家長(zhǎng)，他們把孩子送到私塾里，多數(shù)僅是指望孩子成年之后，能初通文墨，記賬，寫信，趕上春節(jié)寫寫春聯(lián)罷了，即使在科舉盛行時(shí)期，農(nóng)村里雖有耕讀世家，但是，靠讀書成為秀才、舉人、進(jìn)士的只占少數(shù)，《范進(jìn)中舉》也只是出現(xiàn)在小說(shuō)里的讀書人的傳奇故事。另一方面，從中國(guó)私塾里的蒙學(xué)讀物，到科舉取士的必修書目，多是圣人之言或儒家經(jīng)典；從西方教會(huì)主日學(xué)校的《圣經(jīng)》讀本，到文法學(xué)校里的必修書目，也多是西方社會(huì)的人文經(jīng)典。從這一時(shí)期中西方的書本知識(shí)里看，內(nèi)容上都直接關(guān)乎人的道德形塑，“教書育人”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)是不言而喻的。

以學(xué)校為標(biāo)志的制度化教育產(chǎn)生之后，人類的生活和生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)或者說(shuō)人類文明成果系統(tǒng)地進(jìn)入基礎(chǔ)教育課程，并以諸多科目的書本形式出現(xiàn)在兒童面前。以學(xué)科課程為例，大致分為理科、文科、藝體等。與之相應(yīng)，課程的系統(tǒng)化程度決定著教師之教的專業(yè)化取向，中學(xué)教師多按學(xué)科分工，如數(shù)學(xué)（學(xué)科）教師、語(yǔ)文（學(xué)科）教師、物理（學(xué)科）教師等等。由此引出的問(wèn)題是，教師的“教書”行為失去對(duì)書中意義世界的關(guān)照，換言之，“教書”與“育人”的聯(lián)系被人為地割裂。

對(duì)于語(yǔ)文、歷史和思政①三科教師而言，課本內(nèi)容與學(xué)生的道德成長(zhǎng)直接相關(guān)，這些教師的觀念中也多有“文以載道”的意識(shí)，“教書育人”似乎是一個(gè)自然發(fā)生的過(guò)程。但是，一些教師或許太在乎教“書”中的“道理”了，忘卻了“書”中的意義世界，而意義只能在兒童的直接經(jīng)驗(yàn)中綻放。與此同時(shí)，理科教師或許不認(rèn)可上述同行們的“道德說(shuō)教”，但也糾結(jié)于如何滲透德育。他們?cè)诮虒W(xué)中的通常做法：一是注重與教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān)的某位科學(xué)家廢寢忘食的鉆研精神；二是在教學(xué)過(guò)程中不時(shí)給學(xué)生講些做人的道理。對(duì)此，一方面要理解這些教師的良苦用心，另一方面，也要看到這里的“教書”與“育人”已然成為兩件事了。

基于前文中闡明的“人與書的關(guān)系”，教師有必要深刻理解學(xué)科課程作為人類生活的特定文化符號(hào)所承載的意義世界，以及其對(duì)于學(xué)生成人的內(nèi)在價(jià)值。杜威就曾在其論文《教育中的道德原理》中提醒關(guān)注“學(xué)科的社會(huì)性質(zhì)”[6]，并強(qiáng)調(diào)學(xué)科教育必須與人的自覺(jué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生關(guān)系。以此反思當(dāng)前的學(xué)科教學(xué)，過(guò)于關(guān)注學(xué)生掌握概念性知識(shí)的能力，卻遮蔽了這些學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生之初與人類經(jīng)驗(yàn)的直接關(guān)聯(lián)，即忽視了“教書”對(duì)于學(xué)生成人過(guò)程的文化意義或社會(huì)價(jià)值。

師者何為：教書即育人

關(guān)于師者何為的話題，韓愈的“傳道、授業(yè)、解惑”早已被廣大教師津津樂(lè)道，也常被用來(lái)作為“教書育人”的注腳。“教書育人”也被寫入我國(guó)頒布的師德規(guī)范①之中。但是，此一時(shí)也，彼一時(shí)也。今天的學(xué)校教育作為一種制度化教育存在形式，與韓愈時(shí)代的非制度化教育相差甚遠(yuǎn)。盡管教師在觀念上認(rèn)同教學(xué)是“傳道、授業(yè)、解惑”，行動(dòng)上卻實(shí)實(shí)在在地傾向于傳授掌握知識(shí)之“術(shù)”，而書寫文字作為文化符號(hào)所承載的意義世界似乎已經(jīng)遠(yuǎn)離師生的生活世界。

事實(shí)上，書寫文字中的“道”即意義世界，是人類經(jīng)驗(yàn)的精華所在，并以基礎(chǔ)教育課程的形式進(jìn)入中小學(xué)教科書。在這些書本中，“經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)是統(tǒng)一的，不是二元的?！盵7]表面上看，不同科目的教科書里包含不同領(lǐng)域的知識(shí)，實(shí)質(zhì)上，“這些知識(shí)本身就是經(jīng)驗(yàn)，它們是種族的經(jīng)驗(yàn)。它們體現(xiàn)了人類一代一代的努力、斗爭(zhēng)和成就而積累起來(lái)的結(jié)果。”[8]這其中蘊(yùn)涵著波瀾壯闊的人類生產(chǎn)和生活實(shí)踐，換言之，這些知識(shí)里蘊(yùn)藏著色彩斑斕的意義世界。因此，教學(xué)不是教知識(shí)本身，而是通過(guò)間接經(jīng)驗(yàn)影響學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的改善。換言之，用人類文明照亮兒童心靈。遵循此理，教育學(xué)意義上的“教書”即以直接經(jīng)驗(yàn)的方式引導(dǎo)兒童進(jìn)入人類的間接經(jīng)驗(yàn)，并以此改善其直接經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而提升其心智水平，即實(shí)現(xiàn)課程的“育人”價(jià)值。這也契合德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特主張的“教育性教學(xué)”[9]。

在赫爾巴特的時(shí)代，“教之學(xué)”（即教授）與“教育之學(xué)”是兩個(gè)概念。他在解釋德語(yǔ)“教育”概念時(shí)指出，“教育”這個(gè)詞是由“訓(xùn)育”和“牽引”兩個(gè)詞來(lái)的。據(jù)此可知，德語(yǔ)“教育”的基本含義有二：（1）引出，即它是一種內(nèi)發(fā)的活動(dòng)；（2）內(nèi)發(fā)有一種方向（近于訓(xùn)育，即對(duì)青少年的心靈產(chǎn)生直接影響，有目的地進(jìn)行培養(yǎng)）。[10]同時(shí)，赫爾巴特充分認(rèn)識(shí)到個(gè)體有限的生命阻礙其獲得無(wú)限經(jīng)驗(yàn)的可能，指出“教學(xué)作為經(jīng)驗(yàn)與交際的補(bǔ)充”[11]，并與訓(xùn)育共同構(gòu)成真正教育的措施。因此，赫爾巴特指出，一個(gè)青年人純粹出于得到好處的目的向教師學(xué)習(xí)本領(lǐng)和學(xué)識(shí)，這是無(wú)關(guān)緊要的，關(guān)鍵是其思想的形成，這對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)就是一切。[12]若將這番話轉(zhuǎn)換成今天的教育學(xué)話語(yǔ)，“教育性教學(xué)”就是要通過(guò)基礎(chǔ)教育課程的教學(xué)養(yǎng)成兒童的世界觀，即課堂學(xué)習(xí)在兒童狹小的個(gè)人世界與宏大的人類文明世界建立起直接關(guān)系。具體到教學(xué)的操作層面，“教育性教學(xué)”就是“教書即育人”，即在教學(xué)過(guò)程中用人類文明開(kāi)啟學(xué)生的心智，通過(guò)改善學(xué)生的思維水平來(lái)提升其意識(shí)品質(zhì)。

試想一下，如果教師的視域中存在“人—符號(hào)—文化”的關(guān)系，他們就能夠從書本世界中觸摸到前人的生活世界，進(jìn)而能夠自覺(jué)地透過(guò)教科書中的知識(shí)直觀到人類經(jīng)驗(yàn)的流變。此時(shí)，知識(shí)不再是簡(jiǎn)單的、靜態(tài)的抽象物，而是“處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)中的不可分割的整體”，“知識(shí)是一個(gè)能動(dòng)的過(guò)程，它并不存在于抽象的思想中，而是融在人的欲望、意志、行動(dòng)甚至整個(gè)生命之中。”[13]由此可見(jiàn)，中小學(xué)基礎(chǔ)教育課程中的各科知識(shí)都不是外在于學(xué)生個(gè)體的概念式真理。

這些書本知識(shí)是前輩的直接經(jīng)驗(yàn)，凡是經(jīng)驗(yàn)一定有著內(nèi)在的生命力，即知識(shí)貢獻(xiàn)者個(gè)體的求索體驗(yàn)。教學(xué)一定要打開(kāi)概念化知識(shí)，喚醒知識(shí)的原初意義，即讓間接經(jīng)驗(yàn)以直接經(jīng)驗(yàn)的方式呈現(xiàn)在兒童的生活世界，與兒童的直接經(jīng)驗(yàn)接軌。這樣的“教”能夠在兒童與課程之間真正建立一座心靈之橋。通過(guò)這座橋梁，教師引領(lǐng)兒童走進(jìn)內(nèi)涵豐富的人類文明世界。兒童的視域由此朝向人類經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的精神世界，沿著人類文明之階梯，他們探索著走向一個(gè)光明的未來(lái)。

總之，教書即育人，理應(yīng)成為當(dāng)代教師的職業(yè)信念，并由此展開(kāi)其日常教學(xué)的豐富樣式。這樣，教師就擁有了全新的知識(shí)觀、全新的教學(xué)觀，并能夠自覺(jué)運(yùn)用前人的間接經(jīng)驗(yàn)改善學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，課堂教學(xué)也將呈現(xiàn)嶄新氣象。至此，求知、愛(ài)真理、追求光明，將內(nèi)化為兒童真實(shí)的學(xué)習(xí)生活體驗(yàn)，而非校園里的標(biāo)語(yǔ)或口號(hào)。

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本文系北京教育科學(xué)規(guī)劃課題《兒童學(xué)校公共生活體驗(yàn)研究》（課題編號(hào)3059-0002）的階段性成果

編輯 李剛剛