中國古典詩歌是不少學(xué)生喜歡學(xué)、教師喜歡教的內(nèi)容，但其實際學(xué)習(xí)效果卻不大理想。為何學(xué)生“樂”學(xué)，老師“樂”教的內(nèi)容卻學(xué)不好，教不會？

反觀詩歌課堂教學(xué)，吟誦、討論，形式多樣，教師滔滔不絕地講，學(xué)生津津有味地聽，堂上學(xué)生積極參與，對所學(xué)的詩歌也似乎理解了；但是倘若相隔一段較長的時間后再將曾學(xué)過的詩歌，讓學(xué)生進行探討，發(fā)現(xiàn)其理解已經(jīng)出現(xiàn)偏差；倘若讓其鑒賞不曾見過的詩歌，很多學(xué)生更是云里霧里，無能為力，不知從何下手。

其原因何在？

這與古典詩歌語言含蓄、雋永有關(guān)，通過含蓄語言傳遞的情、事往往非現(xiàn)代學(xué)生可理解，語言上和內(nèi)容上的障礙，讓學(xué)生理解起來就有了相當(dāng)難度；即便有些詩歌學(xué)生理解了，但他們也常感到可意會不可言傳。

所以吟誦、討論這些詩歌教學(xué)方式有一定效果，但是吟誦討論更多是基于口頭形式的學(xué)習(xí)；此外，討論的形式有利于學(xué)生、師生之間的互相啟發(fā)，但是對于人數(shù)不很多的教學(xué)班來說，這一環(huán)節(jié)難以保證每個個體的參與，因此，需要“寫”任務(wù)來幫助彌補其它教學(xué)形式的不足。

所謂“寫”任務(wù)，即是圍繞教學(xué)內(nèi)容設(shè)計需要以“寫”的形式完成的任務(wù)。

“寫”任務(wù)首先要求每個學(xué)生參與，彌補平常堂上單一回答問題時有人不積極思考的缺陷；其次它驅(qū)使學(xué)生記錄下轉(zhuǎn)瞬即逝的思維過程，利于長時間保存；再次，“寫”任務(wù)有助于“強迫”思考者將模糊不清的思緒進一步梳理清楚，形成文字；最后，它還能讓教與學(xué)雙方一起欣賞思維過程中曾出現(xiàn)的火花，讓教師幫助學(xué)習(xí)者找出思維漏洞。

“寫”任務(wù)的實施，有利于驅(qū)使學(xué)生深刻“體悟”詩歌，這才是真正的學(xué)習(xí)。

寫任務(wù)的教學(xué)安排一般可以放在某個階段的詩歌教學(xué)后。它常需要學(xué)生借助該階段的詩歌學(xué)習(xí)基礎(chǔ)來完成“寫”任務(wù)，檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

如經(jīng)過一個階段的古詩學(xué)習(xí)，學(xué)生了解了唐詩宋詞的總體風(fēng)貌特征，把握了幾位名家的詩歌風(fēng)貌，掌握了一些格律詩歌的寫作要求，同時也理解了常用手法，如對比、渲染、細節(jié)、想象、托物言志……在展現(xiàn)詩歌主題、突顯人物形象、抒發(fā)詩人情志等方面的作用，教師便可以設(shè)計有關(guān)古詩鑒賞活動課的“寫”任務(wù)了。

古詩鑒賞活動課的“寫”任務(wù)形式主要有古詩創(chuàng)作與古詩改寫（現(xiàn)代詩）兩個內(nèi)容，當(dāng)然，完成任務(wù)的過程則可以有非常多的形式。

這種基于“寫”任務(wù)的活動課型主要步驟是：

①“寫”任務(wù)的布置（指導(dǎo)課）

②學(xué)生完成“寫”任務(wù)（創(chuàng)作與改寫）

③指導(dǎo)、修改第一次“寫”任務(wù)的成果

④“寫”任務(wù)的交流（堂上互動交流）

指導(dǎo)課主要是明確“寫”任務(wù)的內(nèi)容及注意事項。筆者在2016年曾布置學(xué)生完成兩個“寫”任務(wù)：

①古詩創(chuàng)作。

要求：

A.模仿所學(xué)詩歌，在寫景抒情詩、詠物（人）詩、詠史懷古、酬贈詩中選一種，進行創(chuàng)作。創(chuàng)作的形式可以是五言或七言律、絕，也可根據(jù)詞牌進行填詞創(chuàng)作（盡量參考老師提供的詞牌，上面有較為詳細的格律要求）。

B.最能打動人的詩歌往往是情真意切的詩歌，請理清你所要表達的情感后再進行創(chuàng)作。

C.為了表現(xiàn)你的情感，請盡量使用你所學(xué)的詩歌的手法，使到你的情感表達更為有效。

D.創(chuàng)作后請在作品后面至少列出一點你最為得意的體驗（如可以評價你所表達情感又或是你手法的運用等）。

②選擇一首自己喜歡的詩歌，把它改寫成現(xiàn)代詩歌。改寫的詩歌可以保留原來的情感，也可以改變原來詩歌要表達的情感（參考《唐詩宋詞元散曲選讀》（選修1）張繼的《楓橋夜泊》改寫成《濤聲依舊》），盡量使用學(xué)過的詩歌表現(xiàn)手法，如細節(jié)、對比、描寫……（改寫后至少請兩名同學(xué)對你的作品進行評價）

學(xué)生接受了任務(wù)后進行第一次寫作，老師針對學(xué)生第一次上交的作品進行指導(dǎo)。學(xué)生根據(jù)教師的建議進行修改，并制作成視頻（要求：配上符合詩歌內(nèi)容的畫面、音樂，準備朗誦），優(yōu)秀作品合成詩歌集《悅心集——高二15、16班古詩學(xué)習(xí)成果合集》

下面就學(xué)生的作品探討詩歌創(chuàng)作與改寫中“寫”任務(wù)的價值。

《游長洲悼東征陣亡烈士》

高二16班 黃世彰

某日，于長洲偶得東征陣亡烈士紀念碑，慨其隱于深草，無人知曉，遂有此作。

暮尋珠江畔，迷途萬松嶺。功坊隱深林，狹道藏茂草。

誓師旗山下，東征白日展。歸來化骸骨，長眠無人問。

此詩是學(xué)生到廣州海珠區(qū)長洲旗山玩的時候，偶然看到東征陣亡烈士紀念碑而寫的。感慨東征之戰(zhàn)陣亡烈士紀念碑藏于深草，其路幾不可走，更不要說有何指示牌了。想起杜甫的《蜀相》，便作此詩。他自己認為最寫得最好的是二、四聯(lián)：“二聯(lián)寫景，突顯東征陣亡烈士紀念碑無人問津”；“四聯(lián)寫東征烈士為革命捐軀卻無人知曉，一種深深的哀傷之感便自然而然地流露出來?！?/p>

古詩創(chuàng)作中的“寫任務(wù)”，迫使學(xué)生尋找生活中的對象，運用課堂上所學(xué)的詩歌鑒賞方法，相信他對《蜀相》（杜甫），對懷古詠史詩的情感和表達技巧和效果有深刻的理解。

《莫 錯》（改自《釵頭鳳·紅酥手》 宋 陸游）

高二15 周偉聰

①想你，柔柔笑靨，曉夢殘，夢難斷。

②滿城春色蕩漾，綠柳隨風(fēng)搖曳，你用柔潤的手，捧來黃藤酒，桃花面，身影纖，你我共飲，柔情雙眸，勝卻人間無數(shù)。

③當(dāng)年年少，韶華傾付，暗自心許，春景只為你留，與子偕老，共你白頭。

④怨那東風(fēng)，無情拆散，歡情被吹得稀薄。離恨天，鳳凰無奈兩分飛；隨東風(fēng)，此情卻是難始終。

⑤相思念，離索落寞，年年不忘卿。遙想當(dāng)初：錯，錯，錯！

⑥故園重逢，再相聚，欲說還休，難敵歲月消磨，似是經(jīng)年陌路。

⑦春景如舊，但見卿，似比黃花瘦；夢啼清冷，淚濕紅妝，鮫綃透。

⑧桃花落，池閣舊，斟滿一杯黃藤酒，陳年相思，且將苦澀品。時空重疊，當(dāng)年深情，回首若前生，抬手，想拭去你臉上的淚，你側(cè)過，驟然心痛。

⑨曾經(jīng)相顧成雙，許你青絲白發(fā)，但相思，莫相負，海誓山盟猶在，不曾料，緣分比紙薄，莫，莫，莫！

⑩如花美眷，似水流年，不堪幽夢太匆匆。情孤，思枯，再也回不了當(dāng)初。

（11）今生已無緣，一點執(zhí)念，情思難斷。

（12）來生，忘川汩汩，紅塵渺渺，尋回你，愿傾盡所有，守護你，寧負蒼天不負。

改寫詩一般比原詩詞內(nèi)容更加豐富，它需要學(xué)生考慮運用何種方法進行表情達意。我們借助其他學(xué)生對此詩的評價來窺探學(xué)生們在本次“寫”任務(wù)中的收獲：

學(xué)生評價一：改寫的詩歌前兩部分沿用原來的情感，但是第三層比原詞的立意更高了，還講到了“來生”，看出作者對愛情的“堅定”。

學(xué)生評價二：有些細節(jié)描寫寫得特別好。例如第⑧小節(jié)先說“斟滿一杯黃藤酒，陳年相思，且將苦澀品”，然后再來“時空重疊”，這樣子作者想象的畫面也就浮現(xiàn)出來了；最后“抬手，想拭去你臉上的淚”這個細節(jié)，更加把作者那種情到深處自然流露的情感寫了出來；而“你側(cè)過，驟然心痛”則使這種傷感“痛上加痛”。

看來，無論是創(chuàng)作的還是評價的，對于詩歌情感的理解，對于表達情感的方式，都有了自己的領(lǐng)悟。創(chuàng)作的學(xué)生能夠理解原詞，并在原有基礎(chǔ)上更進一步提升了原詞的立意；評價的學(xué)生也能夠認識到技巧的運用對于情感表達的作用。

“寫”任務(wù)，促使學(xué)生對于詩歌情感與技巧有了親身的“體悟”。

最后通過活動課的形式為本次的“寫”任務(wù)作結(jié)（讓學(xué)生朗讀配好了音樂與畫面的作品，然后互評），把“寫”任務(wù)活動推向一個高潮。

教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)厥褂谩皩憽比蝿?wù)教學(xué)設(shè)計，有利于學(xué)生加深對詩歌的情感體驗，更利于理解詩歌表達技巧的作用；這些表達技巧于學(xué)生來說不再是一個個“概念”，而是能幫助詩歌情感生成的方法。詩歌教學(xué)中的“可意會不可言傳”，也會隨著這些教學(xué)活動而得以改變——“可意會可言傳”。

鄭毓璇，廣東廣州市第五中學(xué)教師。