教改是學(xué)校教育教學(xué)改革，它是以教學(xué)改革為核心和推動(dòng)，涉及管理體制、評(píng)價(jià)體系、考試制度和招生錄取等方面的改革。涿鹿縣和杜郎口中學(xué)是近年來我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的“明星”，各有成敗得失。具體而言，杜郎口中學(xué)教改的成功掀起了改革的熱潮，其教學(xué)模式受到眾多學(xué)校的效仿。而涿鹿縣的教改僅僅推行了兩年就在家長(zhǎng)的質(zhì)疑和反對(duì)聲中告終，主導(dǎo)者涿鹿縣教科局局長(zhǎng)郝金倫因此而辭職。為什么杜郎口中學(xué)的教改能順利展開？涿鹿縣的教改卻難以持續(xù)，生命力如此短暫？關(guān)于這兩所學(xué)校教改的成敗，眾說紛紜，但大多流于現(xiàn)象描述和淺表分析，缺乏深入系統(tǒng)的理論闡釋和建議?；诖耍疚倪\(yùn)用新制度主義理論來深入分析影響這些學(xué)校教改成敗的因素。以期為其他中小學(xué)進(jìn)行教改提供借鑒，科學(xué)推動(dòng)我國(guó)中小學(xué)教改的深入發(fā)展。

一、 教改制度分析的理論基礎(chǔ)

新制度主義興起于20世紀(jì)70年代末、80年代初，當(dāng)時(shí)制度學(xué)派試圖解釋的一個(gè)中心問題是組織的趨同性現(xiàn)象：為什么現(xiàn)代社會(huì)中各種組織越來越相似？對(duì)于這一現(xiàn)象制度學(xué)派提出，任何一個(gè)組織都必須適應(yīng)環(huán)境才能生存，這種環(huán)境不僅指技術(shù)環(huán)境，還包括制度環(huán)境，技術(shù)環(huán)境要求組織服從效率機(jī)制，要按照效率最大化原則來組織生產(chǎn)，而制度環(huán)境要求組織服從合法性機(jī)制，一個(gè)組織所處的法律制度、文化期待、社會(huì)規(guī)范等成為人們“廣為接受”的社會(huì)事實(shí)。[1]20世紀(jì)90年代后，新制度主義被廣泛地應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，從多角度對(duì)組織現(xiàn)象進(jìn)行研究和解釋，形成了多種制度研究路徑。Hall·P·A, Taylor R·C·R（1996）提出新制度主義可分為三種不同的思想流派，分別為理性選擇制度主義、社會(huì)學(xué)制度主義和歷史制度主義。[2]對(duì)于組織的行為和制度的形成，不同的流派有不同的分析路徑。首先，理性選擇制度主義以“經(jīng)濟(jì)人”為假設(shè)，認(rèn)為組織中的行為都是在利益的驅(qū)使下形成的，組織中的個(gè)人為追求利益最大化，常推行和倡導(dǎo)那些對(duì)自己有利的制度安排，理性選擇制度主義認(rèn)為制度是在利益追求、沖突和協(xié)調(diào)中形成的。其次，社會(huì)學(xué)制度主義認(rèn)為組織中的行為要遵循社會(huì)承認(rèn)和合乎情理的邏輯，采取那些公眾認(rèn)可、贊許的做法，如果組織或個(gè)人有悖于這些社會(huì)事實(shí)，就會(huì)引起社會(huì)公憤而被淘汰。最后，歷史制度主義認(rèn)為組織行為受組織自身過去和現(xiàn)在文化傳統(tǒng)的制約，制度一旦建立并在組織中達(dá)成共識(shí)，組織或個(gè)人就會(huì)為鞏固現(xiàn)存制度而采取行動(dòng)抵制變革。

本文運(yùn)用新制度主義的理性選擇制度主義、社會(huì)學(xué)制度主義和歷史制度主義的分析框架，以杜郎口中學(xué)和涿鹿縣的教改為例，從不同角度揭示導(dǎo)致這些學(xué)校教改成敗的因素，從多角度分析涿鹿縣和杜郎口中學(xué)教改遭遇的困境，揭示導(dǎo)致改革成敗的深層次原因，可為其他正在進(jìn)行教改的中小學(xué)校提供參考，緩解改革中的阻力，增強(qiáng)實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)的動(dòng)力和信心。

二、教改困境之利益沖突、文化阻滯與合法性危機(jī)

杜郎口中學(xué)是山東省茌平縣一所偏僻的農(nóng)村中學(xué)，在教育質(zhì)量低下、瀕臨撤并的時(shí)期，崔其升臨危受命并發(fā)起對(duì)現(xiàn)存教學(xué)和管理體制的改革，在這種危急的情形下，對(duì)于改革大家都充滿質(zhì)疑。崔其升懷著堅(jiān)定的信念，經(jīng)過不斷的摸索，憑借校長(zhǎng)的權(quán)威和強(qiáng)大的個(gè)人魅力，最終帶來的杜郎口中學(xué)教改的成功，使杜郎口成為山東省乃至全國(guó)教改的示范性學(xué)校。2014年，河北省涿鹿縣也進(jìn)行了教改，其改革是在縣教科局局長(zhǎng)的引領(lǐng)下進(jìn)行的，但改革僅僅持續(xù)了兩年的時(shí)間就戛然而止。涿鹿縣由縣領(lǐng)導(dǎo)發(fā)起的自上而下的教改方式相比杜郎口中學(xué)來說阻力更大，但它們改革的初衷都以學(xué)生的全面發(fā)展為目的。涿鹿縣教科局長(zhǎng)認(rèn)為教改并不是為一己私利，他說：“凡想當(dāng)官者都不想改革，凡想謀取利益者誰都不想改革，滿堂灌、題海戰(zhàn)術(shù)、張榜公布成績(jī)都是誤人子弟，我們要讓學(xué)生擁有的不是大學(xué)文憑，而是戰(zhàn)勝苦難的人生智慧”。[3]但為什么以同樣宗旨進(jìn)行改革，結(jié)果卻大相徑庭？其中的原因是什么？接下來就從上述提及的新制度主義的三個(gè)理論流派出發(fā)，以涿鹿縣和杜郎口中學(xué)為例，對(duì)學(xué)校在教改中面臨的困境及采取的相關(guān)行動(dòng)進(jìn)行具體分析。

（一）利益沖突：基于理性選擇制度主義的利益分析

教改意味著會(huì)對(duì)學(xué)校原有管理方式、教學(xué)模式、資源配置等進(jìn)行重新調(diào)整，必然涉及眾多群體和個(gè)體的利益，他們是與學(xué)校改革目標(biāo)實(shí)現(xiàn)密切相關(guān)的利益相關(guān)者。Freeman·R·E（1984）認(rèn)為利益相關(guān)者是指能夠影響一個(gè)組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，或者被組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而影響的所有群體和個(gè)體，他們對(duì)組織目標(biāo)的成功實(shí)現(xiàn)起到至關(guān)重要的作用。[4]學(xué)校雖然是一個(gè)不以盈利為目的的公共組織，但其運(yùn)行中無不存在著“經(jīng)濟(jì)人”行為，它的改革進(jìn)程及育人目標(biāo)的成功實(shí)現(xiàn)會(huì)對(duì)眾多利益相關(guān)者的利益造成影響并受之約束。有學(xué)者把這些利益相關(guān)者概括為相關(guān)考試機(jī)構(gòu)人員，相關(guān)教研人員，教材出版商，任期所剩無幾的教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)、校長(zhǎng)，以及教師、學(xué)生和家長(zhǎng)。[5]對(duì)于這些利益相關(guān)者來說,決定他們是否支持和參與教育改革的原因, 除了有對(duì)改革理念的認(rèn)同與守持, 還有對(duì)利益的權(quán)衡。如果學(xué)校的教育改革并不能給利益相關(guān)者帶來一定的利益，反而造成可得利益的損失，那么可能會(huì)導(dǎo)致抵制和反對(duì)行為的發(fā)生。

涿鹿縣教育改革之所以難以推進(jìn)，被認(rèn)為“樹敵”太多，郝金倫自己也承認(rèn)在教改中損害了一部分人的利益，從教改的效果看，這些人主要是校長(zhǎng)、教師和學(xué)生。涿鹿縣的教改從改革技術(shù)的引進(jìn)到試驗(yàn)，只經(jīng)歷了短短幾個(gè)月的時(shí)間就在涿鹿縣全面展開，意味著無論哪門學(xué)科，從一年級(jí)到高二所有學(xué)段都統(tǒng)一采用“三疑三探”教學(xué)模式。郝金倫認(rèn)為把教學(xué)權(quán)利交給學(xué)校是辦大學(xué)教育才有的方式，為強(qiáng)力推行教育改革，涿鹿縣中小學(xué)校的每個(gè)教室中都安裝了攝像頭。所以，校長(zhǎng)和教師在教改中的利益沖突表現(xiàn)為：第一，他們完全失去了自主權(quán)，對(duì)于教育部門頒布的教改相關(guān)政策，沒有選擇的余地，否則就被視為不合格，他們承受著上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)給予的巨大壓力，不得不積極配合上級(jí)推行教改。第二，如果嚴(yán)格執(zhí)行教改而導(dǎo)致升學(xué)率或者教學(xué)成績(jī)下滑，他們要承受前功盡棄甚至身敗名裂的利益損失。另外，從學(xué)生的利益來看，這種激進(jìn)的改革方式是否使每一位學(xué)生都得到了進(jìn)步和提升，從已有的材料中我們無從得知，但可以肯定的是，教改不考慮學(xué)科、學(xué)段和學(xué)生的個(gè)性差異，一定會(huì)造成部分學(xué)生難以適應(yīng)，特別是低年級(jí)和接受能力較弱的學(xué)生，結(jié)果可能是犧牲了部分學(xué)生的利益而成就了拔尖的學(xué)生。

杜郎口中學(xué)教改最初也面臨著利益沖突的困境，得不到老師們的理解與支持，老師對(duì)教改并不熱心。但是，作為校長(zhǎng)的崔其升立即采取行動(dòng)，讓領(lǐng)導(dǎo)班子率先實(shí)踐，先由業(yè)務(wù)校長(zhǎng)、教務(wù)主任、年級(jí)組長(zhǎng)等上示范課，再由學(xué)科帶頭人、教學(xué)骨干上公開課，最后，在領(lǐng)導(dǎo)班子的帶頭、引導(dǎo)、宣傳下，所有教師上達(dá)標(biāo)課。對(duì)于教學(xué)成績(jī)較差，顧慮較大的老師們，領(lǐng)導(dǎo)班子成員進(jìn)行跟蹤聽課，并給予耐心的點(diǎn)評(píng)和指導(dǎo)。[6]用這種方式贏取教師的信任，讓他們從課前的充分準(zhǔn)備到課堂中的靈活應(yīng)對(duì)感受到自己與學(xué)生的成長(zhǎng)，從精神上激勵(lì)他們積極參與到改革中，使教育改革逐步推開。另外，對(duì)教師們?cè)诟母镏械慕?jīng)費(fèi)需要給予支持，學(xué)校終結(jié)性的獎(jiǎng)勵(lì)（期末）變成了動(dòng)態(tài)、階段性的，以月甚至天來對(duì)改革中進(jìn)步快、成績(jī)好的教師給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì),并認(rèn)為給予教師的這種獎(jiǎng)勵(lì)不是錢的問題，而是一種導(dǎo)向和引領(lǐng)。[7]據(jù)在杜郎口中學(xué)任教的教師孫玉生說他們的基本工資雖然不高，但是基本上不用動(dòng)，教師的吃、住、穿、小孩上幼兒園，甚至細(xì)微到考駕照都全部免費(fèi)，教師買車還能享受3萬的補(bǔ)助。[8]杜郎口中學(xué)給予教師的這種物質(zhì)和精神上的支持在一定程度上激發(fā)了他們的積極性。

（二）文化阻滯：基于歷史制度主義的分析

歷史制度主義認(rèn)為，“一旦政府在某個(gè)領(lǐng)域做出了最初的政策和制度選擇，除非有足夠的力量克服最初決定創(chuàng)造的慣性，否則這種最初的模式將持續(xù)下去”。[9]這種現(xiàn)象在學(xué)校運(yùn)行中同樣存在，學(xué)校某項(xiàng)制度一旦建立，其存在的文化阻滯會(huì)阻礙對(duì)原有制度的改革，文化阻滯即一線教師、管理者和后勤人員等的文化觀念及行為習(xí)慣不能一時(shí)適應(yīng)和滿足改革文件提出的相應(yīng)要求。[10]受學(xué)校過去制度的影響，他們思想和行為的改變需要一個(gè)緩沖的過程。

在眾多關(guān)于對(duì)涿鹿縣教育改革風(fēng)波的調(diào)查中了解到，涿鹿縣在引進(jìn)新的教學(xué)技術(shù)和理念之前一直在進(jìn)行教育改革，并探索出了學(xué)校本土的“三環(huán)五步”的教學(xué)模式，直到“三疑三探”教學(xué)模式的出現(xiàn)，舊的模式被徹底拋棄，新舊模式轉(zhuǎn)換速度之快使教師及管理工作者都難以適應(yīng)。舊有模式使每位老師都形成了自己的教學(xué)風(fēng)格和工作原則，而新一輪教改要求教師在短時(shí)間內(nèi)改變慣用的教學(xué)方式，對(duì)教師的綜合素質(zhì)也提出了更高的要求，需要教師花費(fèi)更多的時(shí)間和精力進(jìn)行備課和學(xué)習(xí)。在挑戰(zhàn)和重壓下，對(duì)于快速、全面推行的“三疑三探”教改模式，有些教師表明只是在該用的時(shí)候用，不該用的時(shí)候不用。

而杜郎口中學(xué)在遭遇文化阻滯的困境時(shí)采取漸進(jìn)的方式，關(guān)于新的教學(xué)理念是否可行，崔其升經(jīng)過幾番斟酌后開始進(jìn)行班級(jí)試驗(yàn)，隨后逐步進(jìn)行示范課、公開課、達(dá)標(biāo)課，通過這樣的方式分層展開實(shí)施。另外，學(xué)校還利用放權(quán)激發(fā)教師的主動(dòng)性，班主任有權(quán)對(duì)本班教學(xué)工作進(jìn)行管理，并且有權(quán)督導(dǎo)和檢查在本班授課教師的備課、作業(yè)批改和反思的情況。如果一個(gè)教師不思進(jìn)取，就會(huì)導(dǎo)致落聘，不能進(jìn)行教學(xué)工作。[11]用這種方式鼓勵(lì)教師改變陳舊的觀念，走出安適區(qū)，在提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)讓教師也獲得更好地發(fā)展。

（三）合法性危機(jī)：基于社會(huì)學(xué)制度主義的分析

社會(huì)學(xué)制度主義認(rèn)為制度應(yīng)該超越利益性和實(shí)用性，必須按照社會(huì)承認(rèn)或者合乎情理的邏輯建立在合法性的基礎(chǔ)之上，合法性機(jī)制是指組織的法律制度、文化期待、觀念制度符合人們廣為接受的社會(huì)事實(shí)。合法性不僅能約束組織的行為，幫助組織提高社會(huì)地位，得到社會(huì)認(rèn)可，還能保證組織制度的穩(wěn)定性。[12]換言之，制度必須適應(yīng)環(huán)境才能持久生存，穩(wěn)定的制度不是在利益的博弈中形成的，而是取決于制度能否得到社會(huì)的認(rèn)可，否則，制度即使建立也只會(huì)是曇花一現(xiàn)。任何教育制度要取得社會(huì)認(rèn)可，必須以人的發(fā)展為宗旨，同樣，教育改革制度的建立也應(yīng)該為人的發(fā)展服務(wù)，只有圍繞這種理念進(jìn)行教育改革才能真正實(shí)現(xiàn)合法性。具體來說，在這種理念下判斷一項(xiàng)改革制度是否具有合法性取決于兩個(gè)核心條件：第一，制度是否遵循了人的身心發(fā)展規(guī)律，如身心發(fā)展的順序性、階段性、差異性等。第二，制度是否遵循了教育規(guī)律，如教育在老師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的雙邊互動(dòng)的過程中進(jìn)行。

涿鹿縣教育改革從學(xué)生的身心發(fā)展的規(guī)律來說，改革開始前下發(fā)了《涿鹿縣教育與科學(xué)技術(shù)局關(guān)于深化教育教學(xué)改革的實(shí)施方案》（以下稱為《方案》），《方案》中從小學(xué)到高中都設(shè)置了不同程度的改革目標(biāo)，并表明改革實(shí)施分為四個(gè)階段：入模、習(xí)模、化模和創(chuàng)模，計(jì)劃用三年的時(shí)間完成這些工作任務(wù)，前一年的時(shí)間用來培訓(xùn)骨干教師、確定示范學(xué)校并在部分中小學(xué)啟動(dòng)改革。[13]但實(shí)際上只按照《方案》實(shí)施了幾個(gè)月，教育改革就被全面推開。在涿鹿縣進(jìn)行的全方位、高密度、快節(jié)奏的教育改革中，涿鹿中學(xué)取得了高考一本上線人數(shù)翻番的好成績(jī)，但是這次的教改是否顧及到了每一位學(xué)生的發(fā)展我們難以得知。而且在小學(xué)一年級(jí)也采用“三疑三探”教學(xué)模式，他們對(duì)于這種模式能否接受？改革政策是否適用于每一個(gè)孩子？這些問題在涿鹿縣的教育改革中沒有得到合理的解決。涿鹿縣教改在多大程度上符合教育規(guī)律，對(duì)于涿鹿縣的教改，有些老師就認(rèn)為質(zhì)疑的方式效率太低，并不適合，比如體育課讓學(xué)生質(zhì)疑某個(gè)動(dòng)作為什么要這樣做？并沒有多大的意義。有一位涿鹿中學(xué)的教師也說道:“三疑三探教學(xué)模式的效率太低，教學(xué)時(shí)間不夠，需要跳著上課，所以我只是在該用的時(shí)候用，畢竟我是高中老師，我要對(duì)學(xué)生的未來負(fù)責(zé)”。[14]另外，涿鹿縣取消考試制度的做法引起了廣泛的爭(zhēng)議，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育只是簡(jiǎn)單的對(duì)立關(guān)系嗎？這是長(zhǎng)期以來都存在的誤解。因此，無論進(jìn)行怎樣的改革，都不應(yīng)該讓任何孩子成為教育改革的試驗(yàn)品和犧牲品。

相比之下，杜郎口中學(xué)為讓每一位學(xué)生適應(yīng)新的教學(xué)方式，建立了預(yù)習(xí)制度，并規(guī)定沒有預(yù)習(xí)好的課不能上。通過這種“預(yù)習(xí)-展示-反饋”的教學(xué)方式，先讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容有初步的了解，再通過展示在老師的協(xié)助和同學(xué)的交流中對(duì)內(nèi)容進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)，這種教學(xué)模式，也正符合了學(xué)生的認(rèn)知和身心發(fā)展的規(guī)律，使后進(jìn)生和中等生能跟上教學(xué)進(jìn)度，而優(yōu)等生也能通過展示得到拓展延伸和提高的機(jī)會(huì)。杜郎口中學(xué)為激發(fā)學(xué)生在課堂中的積極性和主動(dòng)性，在教改最初提出“0+45”模式，即一堂課45分鐘完全交給學(xué)生，任學(xué)生發(fā)揮，教師不進(jìn)行講解。但效果并不理想，也遭到了老師和家長(zhǎng)的反對(duì)，使杜郎口中學(xué)時(shí)間模式從“0+45”轉(zhuǎn)變?yōu)椤?0+35”，老師用10分鐘時(shí)間進(jìn)行引導(dǎo)和點(diǎn)撥，使教學(xué)中既有老師的“教”也有學(xué)生的“學(xué)”。當(dāng)然，也有學(xué)者提出質(zhì)疑，認(rèn)為這種模式將教與學(xué)分割成了兩個(gè)獨(dú)立的、封閉的實(shí)體，使教學(xué)變成了嚴(yán)格遵循時(shí)間的、機(jī)械的流程。真正的教學(xué)應(yīng)當(dāng)將教師的教嵌入于學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，使教與學(xué)成為相互融合、相伴而生、雙邊互動(dòng)的過程，而不是簡(jiǎn)單的割裂。[15]

因此，任何教改必須以服務(wù)學(xué)生為前提，學(xué)生能否積極適應(yīng)改革后的教學(xué)模式？能否從課堂教學(xué)中學(xué)到更多的知識(shí)？他們的真實(shí)感受是什么？這不僅關(guān)系到學(xué)生的切身利益，更決定著教育改革的實(shí)施。教改中要尊重學(xué)生身心發(fā)展的階段性和差異性，教改促進(jìn)所有學(xué)生發(fā)展是改革的一條根本的價(jià)值準(zhǔn)繩，任何學(xué)生，即便是少數(shù)能力差或者能力強(qiáng)的學(xué)生都不應(yīng)該成為教育改革的犧牲品。[16]

三、教改困境的協(xié)調(diào)、突破與化解

涿鹿縣和杜郎口中學(xué)的教改經(jīng)驗(yàn)在一定程度上具有普適性，平衡教改中的利益沖突、突破文化阻滯、化解合法性危機(jī)，對(duì)其他中小學(xué)的教改具有借鑒價(jià)值。實(shí)際上，教育具有滯后性，在教育中采取的任何行動(dòng)和變革都不能期待它產(chǎn)生立竿見影的效果。教改也是一樣，必須歷經(jīng)多方的考量，而不能一蹴而就。要解決教改中的問題，走出困境，可采取以下措施。

（一）利益的協(xié)調(diào)

教育改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)很大程度上取決于校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)對(duì)于改革政策的認(rèn)可度和執(zhí)行度。如何平衡他們的利益，并把教改化為內(nèi)在動(dòng)力？

1.激勵(lì)與約束機(jī)制

激勵(lì)一線教師全身心的投入到教育改革中，必須先確保教師的物質(zhì)生活得到保障，如果教師們整天都在為自己的食宿和溫飽擔(dān)憂，精力集中在通過“第二職業(yè)”來改善目前的困境，對(duì)于教改他們當(dāng)然力不從心。那么，要解決這個(gè)問題，可以從提高教師待遇著手，讓教師的工資首先滿足他們的生活需求，然后對(duì)于在教改中取得成效的教師進(jìn)行一定的獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)其他教師也能起到示范性的效果。教改中如果教師能夠通過努力獲得合理的利益回報(bào)，他們或許愿意積極主動(dòng)地投入于教改。同時(shí)要有約束，避免因一味地追求獎(jiǎng)勵(lì)而忽視了其他的工作細(xì)節(jié)，比如，過度的注重課堂教學(xué)效果和學(xué)生成績(jī)的提高而忽略了學(xué)生的課后學(xué)習(xí)和日常生活，或者在教師評(píng)價(jià)中通過親近關(guān)系來提高評(píng)分等，給教育改革的實(shí)施帶來不必要的困擾。

2. 民主管理

教改中可通過采用民主管理的方式，匯聚眾人的智慧，尊重眾人的意見，以此來平衡利益相關(guān)者的需求。第一，決策制定應(yīng)充分聽取學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生及其他利益相關(guān)者的意見，考慮他們的需求。第二，決策制定后并不是一勞永逸的，改革政策的實(shí)施并不是嚴(yán)格按照既定模式逐步推進(jìn)，而是一個(gè)不斷完善，甚至變更最初觀念的過程。[17]在實(shí)施過程中，要根據(jù)各方的建議及時(shí)進(jìn)行修改，通過這種管理方式讓使盡可能多的利益相關(guān)者達(dá)到共識(shí)，讓教改成為共同的目標(biāo)來實(shí)現(xiàn)。

（二）文化阻滯的突破

要突破文化阻滯給改革帶來的阻力，就要找到“歷史否決點(diǎn)”，歷史否決點(diǎn)是制度的薄弱環(huán)節(jié)，是制度由一條軌道向另一條軌道轉(zhuǎn)型的契機(jī)。[18]新制度的形成可從薄弱環(huán)節(jié)出發(fā)，正是薄弱環(huán)節(jié)的存在，才使得新制度的推行更有意義。比如在杜郎口中學(xué)的教育改革中，通過優(yōu)勝劣汰的方式讓教師們不得不探索新的或者更有效的教學(xué)方法，這樣自然而然地提升了教師自身的業(yè)務(wù)素養(yǎng)和教學(xué)水平，也使教學(xué)質(zhì)量得到了保障。所以要形成新的制度，在改革實(shí)施前，必須要找到歷史否決點(diǎn)，并且新的制度要顯示出相比原有制度來說無法比擬的優(yōu)勢(shì)，這樣才能激勵(lì)教師們突破文化阻滯，為實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值而積極的參與到教育改革中。

（三）合法性危機(jī)的化解

1.教改與高考招生入學(xué)制度改革相結(jié)合

2014年國(guó)務(wù)院頒布的有關(guān)招生制度改革的文件將高中的學(xué)業(yè)水平考試、學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)定和分類考試納入考試形式和考試內(nèi)容中，說明國(guó)家開始重視學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)在高考中的作用，這正與教育改革的目標(biāo)相契合。但學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)是由學(xué)生所在的學(xué)校來判定，而綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)指標(biāo)不具操作性且缺乏監(jiān)督機(jī)制，評(píng)價(jià)的可信度成了一個(gè)值得考量的問題。在這樣的高考錄取背景下，中小學(xué)的教育改革必須與高考制度相結(jié)合，教育改革的成效不是短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)的，不論是小學(xué)、初中還是高中階段的學(xué)生，他們絕大部分都要面臨高考，在他們?nèi)松霓D(zhuǎn)折階段不能因?yàn)榻逃母锒鴮?duì)他們的未來造成影響，所以教育改革不能離開我國(guó)當(dāng)前高考招生制度的大背景。

2.廣泛宣傳與溝通

不管是由上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)推行的改革，還是學(xué)校自發(fā)啟動(dòng)的改革，從教改政策的制定到實(shí)施，必須秉承公開、透明的原則，并對(duì)改革政策進(jìn)行宣傳，力求盡可能多地取得教育工作者、社會(huì)和公眾輿論等的支持。對(duì)改革中存在疑慮的人，改革主導(dǎo)方要采取積極的態(tài)度通過溝通來解決。在教育改革中應(yīng)合理的運(yùn)用溝通機(jī)制，比如通過家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)委員會(huì)、網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)等多種途徑及時(shí)與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通交流，尊重他們的想法，對(duì)于他們的意見和建議，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須給予積極地回應(yīng)，化解家長(zhǎng)和公眾的疑慮。

3.教改要具有適切性

從涿鹿縣和杜郎口中學(xué)的教改中可引申出這樣幾個(gè)問題，相比由上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)主導(dǎo)的自上而下的教改，由學(xué)校自發(fā)進(jìn)行的教改是否會(huì)更有成效？實(shí)行一校一策是否會(huì)更可行？實(shí)際上，教改是上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)等多方共同努力的結(jié)果，無論是大規(guī)模的教改，還是一個(gè)學(xué)校的教改，從教改理念的確定到全面展開應(yīng)該是“點(diǎn)”“面”結(jié)合的過程，而不是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)或者學(xué)校單方的行動(dòng)。首先，在教改理念確定后，選取個(gè)別學(xué)?；蚰骋浑A段的個(gè)別班級(jí)進(jìn)行試驗(yàn)、論證，在取得一定成效后再慢慢地展開；其次，根據(jù)不同學(xué)校的具體情況，以及不同層次學(xué)生的個(gè)性差異選擇不同的改革方式，進(jìn)行不同程度的改革，使每一位學(xué)生都能成為改革中的受益者。最后，對(duì)在教改過程中出現(xiàn)的問題及時(shí)進(jìn)行討論，征求領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生等的意見對(duì)改革進(jìn)行調(diào)整。

導(dǎo)致教育改革陷入困境的因素是多方面的，首先，教育改革中要考慮利益相關(guān)者的利益需求，運(yùn)用激勵(lì)約束和民主管理的協(xié)調(diào)機(jī)制來解決利益沖突。其次，教育改革要找到歷史否決點(diǎn)，突破文化阻滯帶來的阻力。最后，教育改革要與高考招生制度相結(jié)合；改革前要善于進(jìn)行宣傳和溝通，對(duì)于公眾的疑慮采取積極的方式進(jìn)行回應(yīng)；改革中營(yíng)造良好的改革氛圍，凝聚共識(shí)，要先進(jìn)行改革試點(diǎn)，再逐步展開等?？傊?，對(duì)阻滯教育改革的各種因素進(jìn)行綜合分并做好協(xié)調(diào)，對(duì)于制定和推進(jìn)教育改革政策，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展都具有重要意義。

注釋：

[1][12]周雪光.組織社會(huì)學(xué)十講[M].北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2003:71-74,77-85.

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[4]Freeman R E.Strategic Management: A Stakeholder Approach[J]. Cambridge University Press,1984.

[5][10]吳康寧.中國(guó)教育改革為什么會(huì)這么難[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2010,(4):10-19+36.

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[8]李鎮(zhèn)西.探訪杜郎口中學(xué)之一 “認(rèn)識(shí)”杜郎口[J].中小學(xué)管理,2010,(10):23-26.

[9]B Guy.Institutional Theory in Political Science [M].London and New York:Wellington House,1999.

[13]逐鹿縣教育和科學(xué)技術(shù)局.涿鹿縣教育和科學(xué)技術(shù)局關(guān)于深化教育教學(xué)改革的實(shí)施方案[EB].

[14]韓雪楓.涿鹿縣教科局長(zhǎng)辭職背后的教改風(fēng)波[N].新京報(bào),2016-08-01.

[15]張良.反思我國(guó)教學(xué)實(shí)踐變革中的簡(jiǎn)單性思維——以杜郎口中學(xué)為個(gè)案[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2012,(9):36-38.

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[17]孟照海.學(xué)校教育創(chuàng)新:問題、要素和過程——以杜郎口中學(xué)為例[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2010,(1):11-14.

[18]郝瑜,周光禮.中國(guó)大學(xué)“去行政化”改革的制度困境及其破解[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2012,(3):6-15+112.