陳淮高 陳明英

春風化雨 璣珠落盤

陳淮高 陳明英

特級教師李仁甫執(zhí)教的課《相信未來》，以“朗讀與議論”的模式啟動課堂，學生在讀中產生分歧，在分歧中激烈討論。課堂討論突出了“少教多學”的理念，教師少教，側重學生自身動腦去“悟”。在李老師“激發(fā)、誘導、點撥”下，學生自己獨立品讀思考，不僅親自參與了問題探究的過程，更體驗了思索問題過程中的酸甜苦辣，對自己辛苦“悟”得的結論有一種特殊的成功體驗。這種體驗給學生的身心帶來了愉快，并轉化成他們進一步探索的激勵因素。反之，如果李老師將自己的思路強加于學生，如此灌輸必將使學生遠離獨立自主學習而獲得的愉快，進而漸漸失去學習的興趣。

看似輕輕松松、隨意自然的師生對話，使學生的思維得以自然的生成、發(fā)育、成熟。此等高招，得源于李老師扎實的知識儲備和課前的充分備課，以及獨特的智慧與匠心。

一、借誦讀細品意象

這首現(xiàn)代詩的課堂教學，起始于學生的朗讀。朗讀在詩歌教學中是非常重要的，這正如魚蝦離不開江河，虎豹離不開山林一樣。學生在朗讀中會自然發(fā)現(xiàn)學習難點，產生學習激情，從而用心揣摩詩句的背后意蘊。如果采用傳統(tǒng)的方法來處理，即由教者來詳細分析，顯然是最省事、最高效的措施，但這種單向的 “知識灌輸”，無疑會剝奪學生思維權利，況且不同讀法的正誤也不能簡單地由教者作權威性的裁決。我們且看李老師是如何“攜意象來解惑”的：

師：不同的讀法實際上反映了不同的理解。要知道怎么讀，不妨先來理解這幾個句子。理解詩歌通常要抓住意象，你們看看這幾個句子是由哪些意象構成的？

生 1、生 3：“手”“排浪”“大?！薄笆锕狻薄肮P桿”。

生 2：“手指”“排浪”“手掌”“大海”“曙光”“筆桿”。

師：究竟哪一個說得對？

師：我們先別忙下結論。請同學們想象一下，“排浪”有什么特點，它能否壓縮為一個字“浪”。

（一位同學呈現(xiàn)出如夢初醒的樣子）

生 4：“排浪”跟“浪”是不同的，“排浪”表明浪一道又一道地向天邊涌去，這一道又一道的浪線看起來就像人的“手指”。

波捷勃尼亞認為，藝術即形象思維，“沒有形象就沒有藝術，具體來說，就沒有詩”。意象構成了詩歌的形象，對詩歌意義尤為重大。本節(jié)課中第4位學生的發(fā)言是整個事件轉變的關鍵：通過意象，發(fā)現(xiàn)了比喻的修辭，找到本體喻體的相似處。其實，關于第4位學生的發(fā)言，李老師想必是早就胸有成竹，相信一定會有水平較高的學生發(fā)現(xiàn)這一點，縱使沒有，我想，李老師也會巧妙地加以點撥，讓學生發(fā)現(xiàn)這一玄機。沒有教師的一桶水的醍醐灌頂，學生的神經未必會被喚醒，學生本人所擁有的一杯水在固有的認知體系中也未必能生出如此精彩的波瀾。

二、借活動創(chuàng)設意境

在學生探討問題的矛盾逐步集中化、明朗化但尚未得到最后答案時，教師抓住時機進一步選用教學現(xiàn)場情景作引導，并巧妙設置教學活動讓學生深入觀察、體會，便能起到“不憤不啟，不悱不發(fā)”的效果。李教師在這一環(huán)注意到關鍵兩點：一是抓住時機，及時歸結集中性的矛盾，將集中起來的矛盾激化，形成波瀾；二是所設問題是對開始所設問題的具體化，沒有偏離上一環(huán)節(jié)問題太遠或太深。課堂上，李老師態(tài)度親切和藹，善于引導并激發(fā)學生的思考，對于難點意象的理解，努力創(chuàng)設形象的情境。讓學生置身活動中體會、領悟，自由放飛思維，逐步引導，答案水到渠成，絕非一日之功；師生平等對話，精彩紛呈。請看片段——

師：早晨的光線射開來，看起來是一根根的，長長的，筆直筆直的，所以我們經常講“霞光萬丈”。食指以詩人的敏銳，捕捉了這一瞬間的感覺。現(xiàn)在請大家手握一枝筆，然后舉起來，看看你的“手指”有沒有“排浪”般的感覺，看看你的“手掌”有沒有“大?！卑愕母杏X，看看你手中的那枝“筆桿”像不像海日射開的“曙光”。同學們再思考一下，這一節(jié)說白了，就是——我要用手指和手掌搖曳著筆桿，用孩子的筆體寫下：相信未來。但真的這樣說，有沒有詩味了？

眾：沒有。

師：“用手指、手掌、筆桿寫字”這樣簡單的意思，一旦用“排浪”“大?！薄笆锕狻眮肀扔?，氣象就變得壯闊起來，讀來驚天動地。同時，雖然使用了比喻，詩人卻回避了通常的寫法，采用了陌生化的手段。

俄國什克洛夫斯基“主張藝術家應當用專門的手法使習慣的或無意識地熟識的東西陌生化，以引起欣賞者強烈的興趣?！崩罾蠋熣n堂深入淺出，既有理論的高度，又有實踐的指導。他通過“詩歌陌生化的手法”勾起學生學詩的興趣，激蕩起課堂片片漣漪。事實上，詩歌教學中，唯有將讀詩與寫詩結合起來，學以致用，寫以助學，方為語文讀詩學詩的最高境界。為了使學生加深理解這樣特殊的陌生化的比喻形式，課堂還設置了仿寫的環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)夯實了課堂的教學重點，從而形成本堂課的又一波瀾：

師：有誰能模仿這種特殊的比喻形式寫幾個句子？

生7：在黑板那深邃的天空上，/老師鑲嵌上文字那一顆顆閃爍的星星，/照亮了一雙雙懵懂的眼睛。

師：漂亮！有詩味！可是這幾句如果要來得通俗一點，又怎么說？

生8：在那像深邃的天空一般的黑板上，/老師鑲嵌上像那一顆顆閃爍的星星一般的文字，/照亮了一雙雙懵懂的眼睛。

師：句子確實通俗了，但高度凝練、表達新奇的效果失去了。以后讀詩或者寫詩，都要注意這一特點。剛才我們一起攻克了難關，現(xiàn)在理解起來可容易多了吧？請同學們把全詩再次朗讀一下。

教育大儒朱熹曾說“小立課程，大作功夫”。此番道理借鑒到教學中來，教師應教給學生盡可能精簡的知識，讓其在課堂中可以騰挪出時間和空間進行大量的體驗實踐活動，從中讓他們獲得更為通透徹底的知識與感悟，掌握更多的實用技能，達到“少教”而“多學”的教學目的。李老師課堂上能秉承“少教多學”的理念，有所側重，大膽取舍，可謂丟車保帥，高明至極。

環(huán)節(jié)至此，按理學生對教學重點已了如指掌，傳統(tǒng)教學中到此即大功告成，可是李老師卻及時告知學生“在那像深邃的天空一般的黑板上，老師鑲嵌上像那一顆顆閃爍的星星一般的文字，照亮了一雙雙懵懂的眼睛”這樣通俗的句子失去了高度凝練、表達新奇的效果。這樣的及時雨，給學生多上了一課。教者扎實的知識儲備，使學生何其有幸！

三、借“名言”妙評主旨

詩歌的第一二兩節(jié)無疑是又一個難點之所在，因為意象多而含蓄。如果教者直接對這些意象作靜態(tài)的分析，就會剝奪掉學生獨立思考的權利，同時也影響到課堂的氣氛。教師開頭的導入（江青評價的話）無疑為雪中送炭的妙筆，成為學生評價解讀這首詩的抓手，此種 “隨緣”，實為伏筆。請看片段——

師：這樣的詩歌，我們應該如何進一步解讀和評價呢？剛才我介紹時代背景時，提到了一位當權的領導對這首詩的解讀和評價 “這是一首灰色的詩。相信未來，就是否定現(xiàn)在”。對這樣的解讀和評價，你們有什么看法？她的話究竟有沒有道理？

（大約三分之一的學生認為沒有道理，三分之一的學生認為有道理，還有人沒有明確地表態(tài)。）

師：認為沒有道理的人，請陳述理由。

……

師：認為有道理的人，也請陳述理由。

生10：我認為那句話有一定道理。她說“相信未來，就是否定現(xiàn)在”。實際上，詩人對“現(xiàn)在”就是持一種否定的態(tài)度嘛。

師：你是怎么看出來的？

生10：我是從開頭兩節(jié)看出來的。

師：這兩節(jié)似乎沒有寫“現(xiàn)在”吧？

生10：沒有明寫，但我通過一系列意象感悟到了。

師：哪些意象？

生10：第一節(jié)中，詩人用“蜘蛛網”比喻當時強大的黑暗勢力；第二節(jié)中，用“深秋的露水”比喻失望的淚水，用“我的鮮花依偎在別人的情懷”比喻屬于自己的機會、榮譽、成功被剝奪了，“枯藤”比喻被摧殘的生命。這一系列意象，都形象地反映了現(xiàn)實的殘酷。這不正是“否定現(xiàn)在”嗎？

……

現(xiàn)代教學論認為，對詩歌主旨的解讀不能只是停留在詩歌意象的鑒賞上，還應對詩歌的現(xiàn)實意義、社會價值予以考量，以豐富詩歌解讀的內涵。課堂中，李老師出人意表地利用“這是一首灰色的詩，相信未來，就是否定現(xiàn)在”的這一評價，來進行問題探討。他通過預設和生成相結合的提問方式，因勢利導，步步為營，環(huán)環(huán)相扣，引導學生向詩歌主旨的內核進逼，最后讓學生在水到渠成的探究中實現(xiàn)了對詩歌主旨的準確把握，即讓學生受到了生命教育的濡染，促成了審美能力的形成，又鍛煉了學生的詩歌“以意逆志”的詩歌解讀能力。

四、借引導巧釋難點

佛祖釋迦牟尼圓寂前曾留給弟子一句勉勵的話：“自以為燈，自以為靠?！币馑际亲约阂蔀檎樟磷约旱拿鳠?，自己要成為自己前行的倚靠。同樣，教師也要努力踐行這樣的觀念，不要讓自己成為課堂的決定者，不要讓學生完全受制于老師的思維，而應把自己的教學角色定位為引導者、共同研究者。教師在教學中要給學生指明問題方向，及時引導學生主動認知，關鍵時刻給予指導與幫助。本節(jié)課中學生的辯論之余，教者的“引導者”“研究者”角色得到充分的展現(xiàn)，且有創(chuàng)造性點撥，請看片段——

師：其實按照食指詩的最后一句話，那句話似乎應該改為“（食指這個人）相信未來，熱愛生命，就是否定現(xiàn)在”，因為食指太熱愛生命了，他決不愿意把“現(xiàn)在”中的“我”也“否定”掉。然而，與食指的生命觀相反，當時卻有多少知識分子、干部和普通百姓在“否定現(xiàn)在”時，也一并把自己“否定”掉了——他們選擇了輕生、自殺。

“研究者”角色要求教師在研究評價方面,必須堅持課堂效果與文本并重,并重視二者的一致性。高中生，思維比較系統(tǒng)化，教師要做的是引導學生把知識進行鏈接，以便學生解答課堂的難點，進行更高程度的學習和利用知識。李老師以《相信未來》的姊妹篇《熱愛生命》來解釋“熱愛生命”是“相信未來”的內核，從而幫助學生懂得食指沒有否定現(xiàn)實中的“我”，娓娓道來，“垂拱而治”，老師的點撥恰到好處，這種引導生成，讓學生在前掛后連中重構自我生命的體悟，升華的閱讀體驗，充分遵循了詩歌教學規(guī)律和學生的認知規(guī)律，答案的呈現(xiàn)過程有著“嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤”的美妙之感。事實上，選取同類主題詩歌來“異曲同唱”，調動學生與文本外的語文“耳鬢廝磨”，引導學生在“最近發(fā)展區(qū)”參與文本的另類解析，會讓課堂更高效，充分體現(xiàn)了“少教多學”的教育理念。

五、借“文眼”升華情思

明代人謝榛在《四溟詩話》中云：“起句當如爆竹，驟響易徹；結句當如撞鐘，清音有余?！睂懽魅绱耍n堂教學也當如此。一節(jié)優(yōu)質課的教學結尾，應該如同撞鐘一樣，讓洪亮的鐘聲彌漫課堂，“善歌者使人繼其聲”（《學記》）。本節(jié)課既強調活動體驗、放飛學生思維，也注重講究收束課堂，完成教學目標?？v觀本節(jié)課，有背景知識的拓展，也有生命教育的延伸，但都未讓教者忘卻收束課堂，且結尾收束起到了課已終，意無窮的效果。

師：正因為詩人以“熱愛生命”作為內核，所以他才“相信未來”。我們再回到《相信未來》。請同學們深思一下，“相信未來”中的“未來”究竟有什么內涵？

生11：由第四節(jié)可以看出，是指“未來人們的眼睛”。

師：“眼睛”有什么特點？

生11：“撥開歷史風塵”“看透歲月篇章”。

師：這是形象的說法，你能從下文中找到更好的解釋嗎？

生 11：“熱情、客觀、公正的評定”。

師：這里，詩人根據相似點，以“眼睛”來象征“評定”。在慨嘆“把握不住自己命運的前程”的食指看來，“熱情、客觀、公正的評定”是屬于“未來”的。這是無奈、無助中固執(zhí)的希望、固執(zhí)的信仰。“固執(zhí)”，這是《相信未來》里出現(xiàn)兩次的關鍵詞語。固執(zhí)——其實是有點無理的，但“無理而妙”。

師：總之，“相信未來，就是否定現(xiàn)在”是有道理的，這說明她認知水平不錯（大笑）。但由于她的立場是反動的，所以她把食指的詩定性為 “灰色”的——這顯然是不正確的。我們覺得，食指的詩是并不是“灰色”的，而是綠色的：他的詩是生命的贊歌，是通向未來之路的進行曲。

高明的教師在課堂收束時非常注重 “卒章顯志”，升華感情。在教學終了之時，李老師能運用準確、精練、幽默的語言，對課文的精要之處進行點化、揭示，掀起了課堂教學的最后一波高潮，把學生對于詩歌理解的情感曲線上揚至最高點，但表面看來，課堂操作又顯得舉重若輕，踏雪無痕，甚有“曲終人不見，江上數(shù)峰青”之效，留下了無盡的韻味。

此種結尾模式和著名特級教師程紅兵講《荊軻刺秦王》中的“易水送別”具有異曲同工之妙：“明明知道一去不復返，仍然就車而去，義無返顧。這種精神，就是悲壯！一個人失去了悲壯，就失去了力度；人生失去了悲壯，就失去了尊嚴；一個民族失去了悲壯，就不可能強盛而只有懦弱和膽怯！”這樣的結尾在喚發(fā)學生情感共鳴的基礎上留下了思考和想象的空間，最大限度地擴充了詩歌主旨的意蘊，豐滿了課堂本身的生命形態(tài)，彌久而更新，最終給學生一種“教學已隨時光去，思緒仍在課中游”的感覺。

課堂首尾圓合，彩線串珠，隨緣性教學讓教者在“挑戰(zhàn)與機遇”中“以少御多”，真正成了馬克思所說的“創(chuàng)造性的勞動者”；同時，學習者的思維也在誦讀、活動、引導的過程中得以生成、發(fā)育、成熟，靈魂在與作者、文本、教者的多方位碰撞中幸獲升華，個個珠璣！

[作者通聯(lián)：陳淮高，江蘇清河中學；陳明英，江蘇淮陰中學濱河高中]