謝永利

(哈爾濱石油學院，哈爾濱 150027)

著名教育家梅貽琦曾提出：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”從此可以看出，教師在大學中的重要性?，F(xiàn)在，隨著國家“一帶一路”、供給側改革和“中國制造2025”等戰(zhàn)略的提出，社會對大學培養(yǎng)人才的層次和質(zhì)量提出了新的要求。處于高校辦學主體地位的教師是高校發(fā)展中最重要的人力資源，再次成為社會的一個關注焦點。大學教師的表現(xiàn)不僅關系到高等學校的聲譽，也對中國的教育事業(yè)的發(fā)展和社會主義事業(yè)的成敗起著決定性影響。目前，在我國社會主要矛盾已經(jīng)轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。因此，重新定義大學教師的身份變得非常關鍵。

一、 當代大學教師陷入角色模糊的困難處境

本文所提到的“角色”，原本是指戲劇舞臺上演員所扮演的劇中人物，在本文中則是對大學教師身份的研究中，用以表示“個體在社會群體中被賦予的身份及該身份應發(fā)揮的功能”[1]。從此定義本身可知，隨著社會的發(fā)展，構成社會要素的變化，都必然導致角色的定位發(fā)生變化。

(一) 理想角色定位的獨立性與現(xiàn)實角色定位的依附性之間的矛盾

大學教師的理想角色定位，是指在理論上分析所得或人們對大學教師在應然的角度上判斷應該扮演的角色。理想的大學教師是那些始終保持原始知識分子的特點，既要擁有獨立的人格，也要具有文化素養(yǎng)，做一位具有社會責任感，具有社會主義批判精神的知識分子。高校中的教師是這樣一類人，他們具有淵博的知識，擁有深邃的思想、高尚的品德，他們是“當代知識分子”中的杰出代表[2]，也有學者把高校教師比作“社會主義的眼睛”，或者看作是“社會主義良心的殉道者和守望人”[3]。高等學校的教師應擁有理性的、科學的世界觀，應該是社會良知的代言人和社會責任的主要承擔人。

但事實是，大學為了獲取更多的社會行政資源，學校更傾向于把主要的精力和資本投入到社會聲譽等外在的形式等方面，而對教師的“重視”只是停留在口頭上，其主要原因是在全國各地都在嘗試推行的高校法人治理結構改革還沒有真正達到學術權力與行政權力的分離與共治，而往往行政權力對學術權力干預過多，限制了大學教師在學術科研上的發(fā)展。

大學教師參加工作初期多因待遇微薄而更多地忙于生計，待到條件允許，也錯過了科研與創(chuàng)新的最好年齡。在工作實踐中，大學教師也多忙于完成教學工作量，或忙于完成學術論文。相當部分的大學教師之所以從事學術研究，往往是迫于評職與晉升之需，由于沒有基于長久發(fā)展的考慮，所以往往是時間節(jié)點臨近了才想起盡快出成果，以至于出來的是不是好成果已經(jīng)顯得不再重要，學術研究也僅僅是停留在追求滿足所需的學術成果數(shù)量上而不是質(zhì)量上。一些教師自身也缺乏長遠規(guī)劃，將教師這一職業(yè)僅僅看作一項普通的滿足生計的手段，而教師職業(yè)的相對獨立性，又使他們淡漠社會，對外界諸多事情關注不足，與社會嚴重脫節(jié)，更加強化了他們現(xiàn)實角色的依附性。此外，各類科研項目評比和核心學術刊物都由各領域的學術權威把持，許多年青教師沒有形成自己的研究領域與研究方向，或者說在研究上涉獵不足、研究不深，久而久之，勢必對學術權威的論斷無力辨別與辯駁，形成盲目跟從的局面。

大學教師理想角色定位的獨立性被極大地約束和限制，以至高校教師偏離了本性，他們無力捍衛(wèi)理性的學術、不能直視永恒和正義的價值，或者放棄承擔知識分子的社會批判，或者產(chǎn)生了在學術上的“依附性”[4]最終，成了可以支配某一結局的代表[5]。

(二)應用型本科高校中教師自身教學與科研的矛盾

哈爾濱石油學院是黑龍江省一所民辦本科應用型高校。在立校之初，教師隊伍中呈現(xiàn)“兩頭大，中間小”的現(xiàn)象，“兩頭大”指的是教師隊伍中存在著大量退休返聘人員和年輕的碩士畢業(yè)生們，“中間小”指教師隊伍中中年教師和中級職稱人數(shù)較少。

在學校起步發(fā)展階段，舉步維艱，許多成立不久的民辦本科院校科研項目數(shù)量不多，對于許多民辦應用型本科高校，重教學、輕科研的現(xiàn)象十分普遍，新聘任的教師隊伍中的青年教師有科研意識，但是多迫于教學任務的壓力，無力重視科研。堅持以教學為中心是所有高校都必須堅持的正確的工作方向,但如果把堅持片面的重視“教學為中心”，忽視科研，勢必遠離初衷。

無論是雙一流高校，還是應用型本科院校，教學科研都是相輔相成，相益成輝。研究表明，在黑格爾、馬克思、費爾巴哈等人就讀的德國柏林洪堡大學(Humboldt-University)，在1810年立校之初就曾指出大學中教學科研的聯(lián)系，強調(diào)科學研究對教學的推動作用。隨著知識的不斷更新，教學和科研已經(jīng)被賦予為現(xiàn)代高校的兩項基本職能，科技的發(fā)展引領知識的更新，教學與科研也已成為現(xiàn)代大學的推動力，如果重教學，輕科研，勢必會影響學校的發(fā)展速度。

綜上所述，高校教學與科研也是對立統(tǒng)一的，二者性質(zhì)不同，但又互相約束。如果無系統(tǒng)的知識體系，科學研究就會束之高閣，出現(xiàn)閉門造車的現(xiàn)象；同理，科研為教學輸入了新鮮血液，教學才會存活的更有生機。如果教師不從事科研，就無法掌握本專業(yè)最新的知識，導致教授的內(nèi)容陳舊，教學中沒有創(chuàng)新，教師傳授的勢必是陳舊的知識，最終導致教師科研角色的缺失。

教師的科研能力是與教學能力并存的教師基本能力， 隨著時代的發(fā)展，無論是何種類型的大學，割裂教學與科研的關系，勢必導致視野不全。目前，高校中的多數(shù)教師也普遍認為，他們在教學和學術研究上面臨沖突，抓住的只是教學與科研的對立面。在這種情況下勢必導致大學教師對科研的迷茫，在科研與教學間徘徊，往往抓住教學，失去科研，最終導致自己能力下降，難以重新找到教學與科研的平衡點。

現(xiàn)實生活中研究者必須保持一種“為學術而學術”的堅定信念，但事實是多數(shù)的科研項目成果與學術論文的價值對現(xiàn)實社會都是可有可無的。學術價值讓位于數(shù)量，各類學術的評價機制中過于看重承接科研項目的級別、到款經(jīng)費，發(fā)表論文和申請的專利也注重數(shù)量，并把其作為科研獎勵的重要指標，其科研成果的出發(fā)點不利于教學和社會的價值，導致大學的科研工作一般并沒有促進大學的教育教學工作。為改變這一兩難現(xiàn)象應該增加大學中“教學學術”和“應用學術”的研究。

(三) 教師培養(yǎng)的個人投入與薪酬體系之間的矛盾

大學教師的職業(yè)特點是對從業(yè)者學歷要求最高的,在學歷提升的過程中，需要個人大量的資金投入和精力付出，而工資待遇水平卻不高,甚至在有些地區(qū)達不到中等水平，腦體倒掛現(xiàn)象已經(jīng)不再是個例，而是在一定范圍內(nèi)普遍存在的現(xiàn)象。

大學教師所處的知識型勞動力市場與技能型勞動力市場是獨立存在的,與非學術勞動力市場所強調(diào)的技能型訓練差異很大,教師往往做的是學術研究與教學工作，尤其是對從事基礎性或文化歷史類的教師來說,如果在從事教師職業(yè)十余年之后再轉行并不簡單,轉行將會承受較大的成本和風險。

隨著時代的發(fā)展，社會的經(jīng)濟也發(fā)生了巨大的變化，國內(nèi)物質(zhì)、精神層面，乃至方方面面也隨之發(fā)生著變化，在這種背景下，難免有些人會將對物質(zhì)層次的追求作為其主要追求和人生價值的評價標準。此種傾向的肆虐已經(jīng)侵蝕著社會的政治經(jīng)濟生活和大眾的精神領域。處于高校領域的教師對于利益的誘惑也很難獨善其身，內(nèi)心世界也難免會漸漸地失去平衡，甚至從事教育的初心也被動搖。而在教師聘任與評價體系的變革中，對希望得到終身聘任與想要得到教師職稱晉升的大學老師而言，不可能擺脫各高校日益嚴格的科研項目績效考核體系，尤其是在資源有限的情況下，教師之間必然形成競爭，如果沒有學校加以宏觀上的引導，必然存在某些高校教師在科研項目上有急功近利的行為，把主要精力投入到科研上，用在備課上的時間日趨減少，對于教學工作懈怠，只是完成教學工作而不重視教學質(zhì)量。與此同時，對于科研方面只是簡單地追求科研項目及論文的數(shù)量，而不重視所做科研成果的實際應用價值，這只能讓教師在成長的道路上日益偏離正常軌跡，從而產(chǎn)生學術不端等問題。國內(nèi)高等學校推行聘任制度改革是對教師職業(yè)進一步的沖擊，工資收入的有限性和未來低水平的社會化養(yǎng)老待遇都給高校教師隊伍吸引優(yōu)秀人才帶來很大的不確定性。

二、 關于大學教師角色定位困境的破解路徑探討

大學教師角色定位困境的破解還是要回歸到優(yōu)秀教師的培養(yǎng)歷程上來，解決其生存與發(fā)展之憂，使其融入學校的發(fā)展方向中來，甚至在一個更高的層次搭建平臺讓他們成就自己。

(一)解決教師生存和發(fā)展的后顧之憂

創(chuàng)造性地改革工資體系。年輕教師低工資的境遇被看作是一種正常的社會薪酬現(xiàn)象，但是對于高校自身發(fā)展而言，應當創(chuàng)造性地調(diào)整這一思路，嚴格把住教師入口，給新進教師以高于相關職業(yè)而言的工資待遇，讓新進教師避免為生計而影響成為優(yōu)秀教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，讓他們把最好的時光用在教學與科研上，專心于學術。學校也可以為了保護自身利益，與教師簽訂一定服務年限的合同，以此實現(xiàn)高校與教師的共贏。

創(chuàng)造性地開展培訓工作。大學教師不必嚴格遵循過去自上而下的形式開展培訓活動，被動地等待教育主管部門或?qū)W科專業(yè)學會的培訓，尤其是隨著國家“放管服”政策的實施，各高校應積極引導本校教師像國外高校教師那樣自覺、主動地去學習提高自己，創(chuàng)造良好條件，激勵大家去培育自身能力提高的內(nèi)在渴望。

在國外高等教育領域，大學教師之所以采用終身聘任的方式，是因為科研題目具有長期持續(xù)性的特點，以及高校所推崇的“穩(wěn)定的教師隊伍”等因素所共同促成的,希望通過這一方式來保持學者的創(chuàng)造性。因此，國內(nèi)高校應該在執(zhí)行國家推行的聘任制同時，積極借鑒國外高校聘任教師方式的先進經(jīng)驗。

(二) 主動實現(xiàn)學校發(fā)展與教師職業(yè)生涯規(guī)劃訴求的統(tǒng)一

理想的教師角色定位應是“努力追求在做學問中尋找樂趣，將學術研究作為自身職業(yè)，以做學問作為生存的方式”[7]。因此，高校老師應當承擔起對科研所應負有的責任,將自身科學研究的方向根植到新事物、新知識、新領域的發(fā)現(xiàn)與科研成果發(fā)布的被認同中。

高校理應根據(jù)學校實際，科學定位、合理安排與調(diào)整教師的角色任務與角色活動，通過科學構建基于學校學科專業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略的師資隊伍體系，解決大學教師在工作中角色定位不清晰的問題。通過梳理教學、教輔、行政的工作職能，讓全體教職員工在不同的領域各司其職，把競爭更多地轉化為合作和互利共生。學校應根據(jù)辦學方向，合理規(guī)劃學科專業(yè)發(fā)展方向，進一步做好師資隊伍規(guī)劃和教師個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

高校在評價大學教師發(fā)展方向時，要強調(diào)評價的引導性、科學性、激勵性等，在實現(xiàn)學校整體目標的同時，實現(xiàn)教師的個體目標。高校還要根據(jù)評價的分析結果，通過開展教學技能培訓、晉升職稱、獎勵機制等廣大教師所關心關注的方式方法，對大學教師的提高形成持續(xù)地影響，從而合理地利用教師資源與發(fā)展規(guī)劃，培育并不斷增強其凝聚力，持續(xù)增強科學研究能力和教學質(zhì)量，實現(xiàn)大學教育行業(yè)的良性進步。全面發(fā)揮校內(nèi)校外的優(yōu)質(zhì)資源，充分開發(fā)、培育、提升高校自有的教師集體教育科研能力。

(三) 搭建實現(xiàn)教師人格獨立的開放學科建設平臺

1.構建有利于教師職業(yè)發(fā)展的學科建設平臺?！爸R并不是知識分子判斷的唯一標準，他們的標準是否具有社會責任感，具有獨立人格和自由批判精神為根本特征。”[8]。學科建設是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、 科學研究水平及服務社會能力的重要基礎,是學校整體發(fā)展的主線。通過學校的教師發(fā)展目標、學科建設與發(fā)展規(guī)劃、學科創(chuàng)新體系、創(chuàng)新機制的建立，形成銜接緊密的教師隊伍培養(yǎng)體系。同時，要根據(jù)各個學科的發(fā)展規(guī)律，制定科學合理的學科專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。注重學科帶頭人的培養(yǎng)與發(fā)展，制定致力于建設和諧、可持續(xù)發(fā)展的師資隊伍建設規(guī)劃。將兩個規(guī)劃有機結合，構建合理的教師學科發(fā)展平臺，促進知識共享交叉，選準研究方向，在集體協(xié)作中形成協(xié)同創(chuàng)造的“疊加效應”，加強各個學科之間的聯(lián)系，使學科不同，背景不同的教師，打破學科的邊界，進行邊界再設計，努力探索新知識，不斷發(fā)展[9]。

2.高校教師角色培養(yǎng)的學術交流平臺的構建。高校要充分考慮因不同文化、不同地理位置而實際存在的學校作息時間上的明顯差異等因素的存在，大膽嘗試學術休假制度和靈活的教學管理制度,為教師參加國際學術交流會議、與同行業(yè)專家進行對話學習提供保障。國內(nèi)高校要充分認識到，國外一流大學的教師之間都保持著深度的交流合作，以保障科研水平的共同進步，至少使頭腦中儲備的學術知識處于前沿領域。隨著網(wǎng)絡的發(fā)展,與世界其他高校間的交流合作愈發(fā)方便與快捷，國內(nèi)高校更應積極支持本校教師參與到國際學術前沿的交流之中，甚至自行搭建學術交流平臺，讓大學教師的學術熱情同學科世界化的浪潮完美地融合在一起，為己所用。

3.構建用于教師角色發(fā)展的社會服務平臺。在實用主義哲學觀點中，“高校教師的理論研究與知識探索，都必須服務于社會發(fā)展和個人現(xiàn)實主義的需要”。這為我們理解、改造客觀的現(xiàn)實世界提供了方法論的指導。在這種環(huán)境下，高等教育承擔著為社會需要提供服務的職責，這就是斯威康星(Wisconsin)觀念，它推動高等學校直面社會現(xiàn)實，確定了大學的第三個功能——服務社會。隨著我國改革開放的不斷深化，產(chǎn)教融合、校企合作的辦學模式不斷改進，高校在努力吸引企業(yè)優(yōu)秀人才進校園的同時，也要充分發(fā)揮教師的社會服務角色的特點，為社會提供前沿的學術成果，幫助科研成果轉變?yōu)閷嶋H生產(chǎn)力。在相互吸引與轉化的過程中，為大學的未來發(fā)展提供新的方向。高校要努力提高大學教師職業(yè)的高度穩(wěn)定性和經(jīng)濟安全性,這是吸引人才的重要因素，但是作為大學在提供工資收入外,要努力通過社會服務職能的發(fā)揮為教師們創(chuàng)造“外部收入”，這也可以吸引一部分具有學術興趣的年輕人。

三、結語

教師角色定位的研究，主要目的是將師資隊伍建設的著力點拉回到教師這一角色本身，從而在根本上對現(xiàn)有的教師培養(yǎng)思路進行重新審視。當然，也希望通過角色研究的回歸，實現(xiàn)兩個方面的融合：一方面，寄希望于社會與高校能夠從教師訴求即生存與發(fā)展的角度出發(fā)，為他們的成長成才提供便利條件和搭建平臺，給教師的長期培養(yǎng)歷程提供可見的、長期的、有力的支撐；另一方面，也希望教師能夠從社會和學校對教師的需要角度思考問題，立足教育事業(yè)、立足學校的長遠發(fā)展，在社會，尤其是所在高校發(fā)展的大方向上選擇自己的興趣點與成長點，實現(xiàn)雙方的互利共贏。

[1] 林崇德,等.心理學大辭典[K].上海:上海教育出版社，2003：656.

[2] 張意忠.論大學教師的文化底蘊[J].遼寧教育研究，2008，(12):90-93.

[3] 周宗誠.大學教師社會角色論[J].高等教育研究，2001，(5):53-56.

[4] 高田欽. 現(xiàn)代大學教師的社會批判論略 [J]. 江蘇高教，2008，(4) : 31-33.

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[6] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991:150.

[7] 劉海峰.大學教師的生存方式[J].教育研究,2006,(12):29-33.

[8] 胡金平.大學教師與知識分子[J].高等教育研究，2005,(10):18-22.

[9] 王海威，劉元芳.高等教育強國建設與大學教師職業(yè)發(fā)展[N].光明日報，2008-05-21(11).