劉 路，李玉梅，柯美玲，魏 源

(湖北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002 )

CAP視域下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵反思與重構(gòu)

劉 路，李玉梅，柯美玲，魏 源

(湖北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002 )

國(guó)內(nèi)對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解是相對(duì)淺層的，國(guó)外對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)則是不斷深入的，但是無論是國(guó)內(nèi)，還是國(guó)外，學(xué)者們對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解并不豐富與全面。由此，文章主要是在探討“深度”與“學(xué)習(xí)”的詞源學(xué)意義，并在比較國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解的基礎(chǔ)上，從認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三維視角來反思和重構(gòu)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，以期豐富深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。

CAP視域；深度學(xué)習(xí)；內(nèi)涵；反思；重構(gòu)

什么是深度學(xué)習(xí)？如何來理解它的內(nèi)涵？這些問題是深度學(xué)習(xí)理論研究的基本問題，對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解是我們認(rèn)識(shí)深度學(xué)習(xí)的特征、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、影響因素及對(duì)策方法等問題的前提與基礎(chǔ)。

然而，國(guó)內(nèi)外較知名的學(xué)者們對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解與看法卻不盡相同，既存在著相同的地方，又存在著不同的地方，他們往往是從不同的視角來審視深度學(xué)習(xí)的。本文則主要是在探討“深度”與“學(xué)習(xí)”的詞源學(xué)意義，并在比較國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解的基礎(chǔ)上，從認(rèn)知(cognitive)、情感(affective)、動(dòng)作技能(psychomotor)三維視角(如下圖一)，簡(jiǎn)稱CAP(下同)來反思和重構(gòu)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，以期豐富深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，使其適應(yīng)我國(guó)現(xiàn)時(shí)代的新課程改革浪潮與學(xué)習(xí)文化環(huán)境。

圖一：CAP三維體系圖

一、“深度學(xué)習(xí)”的詞源學(xué)意義

現(xiàn)代漢語詞典(第五版)中對(duì)“深度”這個(gè)詞條的理解有四種含義。按詞性來分，主要分為兩種：一種是名詞屬性的；另一種是形容詞性的。名詞屬性中又分為三種：其中第一種解釋是事物深淺的程度，向下或向里的距離，比如測(cè)量河水的深度；第二種解釋是工作或認(rèn)識(shí)觸及事物本質(zhì)的程度，比如對(duì)這個(gè)問題，大家理解的深度不一致；第三種解釋是事物向更高階段發(fā)展的程度，比如向生產(chǎn)的深度和廣度進(jìn)軍。形容詞屬性中深度表示程度很深的，比如深度近視。百度百科詞典中基本上沿用了現(xiàn)代漢語詞典中對(duì)深度的解釋，但是又增加了另一層含義，主要表示一個(gè)人的學(xué)識(shí)、修養(yǎng)很高。

現(xiàn)代漢語詞典(第五版)中對(duì)“學(xué)習(xí)”這個(gè)詞條的解釋有兩種，這兩種解釋都把學(xué)習(xí)當(dāng)作動(dòng)詞，第一種解釋是從閱讀、聽講、研究、實(shí)踐獲得知識(shí)或技能，比如學(xué)習(xí)文化；第二種解釋是效法，比如學(xué)習(xí)他的為人。百度百科詞典中對(duì)學(xué)習(xí)的解釋是透過教授或體驗(yàn)而獲得知識(shí)、技術(shù)、態(tài)度或價(jià)值觀的過程，從而導(dǎo)致可量度的穩(wěn)定的行為變化，更準(zhǔn)確一點(diǎn)來說是建立新的精神結(jié)構(gòu)或?qū)徱曔^去的精神結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)是一種既古老而又永恒的現(xiàn)象，由于不同的歷史條件，不同的研究角度，也形成各種不同的學(xué)習(xí)觀。

綜上，筆者以為深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域里的“深度”應(yīng)取現(xiàn)代漢語詞典(第五版)中的第三種解釋，即事物向更高階段發(fā)展的程度?！皩W(xué)習(xí)”應(yīng)取百度百科詞典中的解釋，即學(xué)習(xí)是透過教授或體驗(yàn)而獲得知識(shí)、技能、態(tài)度或價(jià)值觀，從而引起可量度的穩(wěn)定行為變化的過程。而深度學(xué)習(xí)即為學(xué)習(xí)者通過教授或體驗(yàn)而獲得更高階段發(fā)展的知識(shí)、技能、態(tài)度或價(jià)值觀的過程。理解教育學(xué)視野中“深度”與“學(xué)習(xí)”的詞源學(xué)意義對(duì)于我們從新的視角重新審視深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵具有十分重要的借鑒意義，它是我們重新審視深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的基礎(chǔ)。

二、國(guó)內(nèi)外深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵比較

(一)國(guó)內(nèi)對(duì)于深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解

我國(guó)學(xué)界對(duì)深度學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化研究起步較晚，與國(guó)外的相關(guān)研究相比，晚了將近30年，因此，國(guó)外的深度學(xué)習(xí)研究已經(jīng)進(jìn)入了相對(duì)繁榮的穩(wěn)定階段，而我國(guó)的深度學(xué)習(xí)研究則剛剛處于起步階段。

我國(guó)學(xué)者在系統(tǒng)化的研究深度學(xué)習(xí)理論時(shí)，首先是從建構(gòu)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵開始的。在這方面，我國(guó)目前有兩個(gè)在相關(guān)領(lǐng)域比較有知名度的研究團(tuán)隊(duì)，他們對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究做的相對(duì)比較系統(tǒng)，一個(gè)是上海師范大學(xué)的黎加厚團(tuán)隊(duì)，另一個(gè)是揚(yáng)州大學(xué)的張浩團(tuán)隊(duì)。相較而言，黎加厚團(tuán)隊(duì)對(duì)深度學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化研究開始的較早，始于2005年，而張浩團(tuán)隊(duì)則研究的相對(duì)比較晚，所以在深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵建構(gòu)方面，也沿用了黎加厚教授對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解。另外，國(guó)內(nèi)大部分學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行研究時(shí)，也多多少少的沿用了黎加厚教授對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解。

2005年，黎加厚教授在《現(xiàn)代教學(xué)》上發(fā)表了一篇名為《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵》的文章，這標(biāo)志著我國(guó)深度學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究的正式開始。黎加厚教授在文中較為系統(tǒng)的指出：深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，能夠批判的的學(xué)習(xí)新思想與事實(shí)，并將它們?nèi)谌氲皆械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多的思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做決策和解決問題的學(xué)習(xí)。[1]根據(jù)這一概念內(nèi)涵的闡釋，筆者主要是從以下幾個(gè)方面來理解的。

首先，深度學(xué)習(xí)是一種理解性與批判性的學(xué)習(xí)過程與狀態(tài)。這里的理解性指的是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，就是我們通常所說的既要知其然，又要知其所以然，一般也稱為了解和領(lǐng)會(huì)。知識(shí)的牢固記憶，需要一定的理解能力，如果知識(shí)僅僅停留在淺層的記憶上，往往很快就會(huì)忘記，根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線定理，人的大腦的遺忘是先快后慢的，此即告訴我們：對(duì)學(xué)習(xí)材料前期的深度理解是一種牢固記憶，防止知識(shí)經(jīng)驗(yàn)很快忘記的良好方法。這里的批判性指的是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料的漏洞(多指存在質(zhì)疑的地方)進(jìn)行系統(tǒng)的分析，判斷，質(zhì)疑與批評(píng)。批判性思維是思維能力的核心要素之一，也是創(chuàng)新能力的前提與基礎(chǔ)，批判性思維要求我們對(duì)學(xué)習(xí)材料(包括教師的言行和思想)存在懷疑精神，學(xué)會(huì)質(zhì)疑，但是質(zhì)疑是要有理有據(jù)的，既不能胡亂質(zhì)疑，同時(shí)更不能“無理”取鬧。

其次，深度學(xué)習(xí)是一種關(guān)聯(lián)性與建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過程與狀態(tài)。這里的關(guān)聯(lián)性指的是新的學(xué)習(xí)材料與原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。事物是普遍存在于錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系狀態(tài)中的，時(shí)時(shí)有聯(lián)系，處處有聯(lián)系。這一普遍的規(guī)律要求我們把握事物之間的普遍關(guān)聯(lián)性，善于發(fā)現(xiàn)事物整體與部分之間的聯(lián)系，從而樹立整體的觀念；善于發(fā)現(xiàn)事物的因果關(guān)系，具體包括一因多果，多因一果，以及多因多果，從而樹立因果的觀念。這是認(rèn)識(shí)論上對(duì)事物的根本看法，在學(xué)習(xí)上也同樣如此，新的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)是普遍聯(lián)系在一起，這就需要我們建立新的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)之間的普遍聯(lián)系。這里的建構(gòu)性指的是學(xué)習(xí)者在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或社會(huì)文化環(huán)境的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行有意義的建構(gòu)與內(nèi)化。建構(gòu)在教育心理學(xué)領(lǐng)域中并不陌生，但其教育心理學(xué)意義并非哲學(xué)領(lǐng)域里的建構(gòu)主義，它強(qiáng)調(diào)個(gè)人原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)文化環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)材料的影響，主張學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行積極主動(dòng)的建構(gòu)。建構(gòu)的有效機(jī)制包括同化與順應(yīng)，學(xué)習(xí)者通過同化可以將新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；與此同時(shí)，學(xué)習(xí)者通過順應(yīng)可以把原有學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)納入新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

再次，深度學(xué)習(xí)是一種遷移性與應(yīng)用性的過程與狀態(tài)。這里的遷移性指的是學(xué)習(xí)者已經(jīng)獲得的知識(shí)、技能、態(tài)度對(duì)新的學(xué)習(xí)材料的影響，積極的影響是正遷移，消極的影響則是負(fù)向遷移即干擾。學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象在教育領(lǐng)域和社會(huì)生活中都是常見的，如將知識(shí)點(diǎn)從基礎(chǔ)教育領(lǐng)域遷移到高等教育領(lǐng)域，將學(xué)校學(xué)到的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中等等。其實(shí)，很多學(xué)習(xí)材料都是普遍聯(lián)系在一起的，學(xué)習(xí)者只有找到學(xué)習(xí)材料之間的聯(lián)系以及學(xué)習(xí)材料與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，才能更好地將所學(xué)到的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)遷移到現(xiàn)實(shí)生活中，從而提高自身的決策和解決問題的能力。這里的應(yīng)用性指的是學(xué)習(xí)者根據(jù)所學(xué)材料的屬性加以利用，將其運(yùn)用到日常學(xué)習(xí)、生活中，使其產(chǎn)生一定的實(shí)用價(jià)值。應(yīng)用不完全等同于遷移，遷移只是應(yīng)用的一種表現(xiàn)形式，學(xué)習(xí)應(yīng)用的范圍更廣，具體包括學(xué)習(xí)遷移、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)實(shí)踐等等。這里的學(xué)習(xí)遷移指的是學(xué)習(xí)者將原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)遷移到新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之中，并加以理解、消化、吸收；學(xué)習(xí)指導(dǎo)指的是將所學(xué)到的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于學(xué)習(xí)、生活中，用于指導(dǎo)自身的言行；學(xué)習(xí)實(shí)踐則指的是將所學(xué)到知識(shí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于社會(huì)實(shí)踐當(dāng)中，并將理論與實(shí)踐結(jié)合起來。筆者以為：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)應(yīng)用的過程中應(yīng)該追求一定的使用價(jià)值，即學(xué)習(xí)應(yīng)用所產(chǎn)生的效益，不講效益的學(xué)習(xí)應(yīng)用是低效的。具體的學(xué)習(xí)應(yīng)用效益應(yīng)該包括兩個(gè)方面：一個(gè)是學(xué)習(xí)應(yīng)用的個(gè)人效益，另一個(gè)則是學(xué)習(xí)應(yīng)用的社會(huì)價(jià)值。學(xué)習(xí)應(yīng)用的個(gè)人效益指的是學(xué)習(xí)者通過知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)自身的學(xué)習(xí)愿景，從而提高自我的學(xué)習(xí)價(jià)值感；學(xué)習(xí)應(yīng)用的社會(huì)效益指的是學(xué)習(xí)者將知識(shí)經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到社會(huì)生活中，從而產(chǎn)生一定的社會(huì)效益，為社會(huì)的發(fā)展做貢獻(xiàn)。

(二)國(guó)外關(guān)于深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解

國(guó)外對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的探討相比我國(guó)而言較早，主要是從上個(gè)世紀(jì)70年代開始的，比較有代表性的觀點(diǎn)則主要有以下幾種：

1976年Maton and S?lj?在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：學(xué)習(xí)結(jié)果與過程》中談到了淺層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)的區(qū)別，并指出：深度學(xué)習(xí)是一種基于認(rèn)知理解與運(yùn)用的學(xué)習(xí)過程與狀態(tài)。[2]Miller把深度學(xué)習(xí)看作是顛覆性的，這一點(diǎn)是說深度學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)者智力上的發(fā)展，更重要的是身體上、情感上、審美上、道德上和精神上的成長(zhǎng)。[3]Bentz則指出：“深度學(xué)習(xí)”是一種情感和智力,生理和心理,社會(huì)和個(gè)人, 獨(dú)一無二卻自由共享的狀態(tài)。[4]Csikszentmihalyi則認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)投入達(dá)到峰值的狀態(tài)，從而產(chǎn)生富有樂趣和創(chuàng)造的一種強(qiáng)烈情感。[5]Julian Hermida則指出：深度學(xué)習(xí)是一個(gè)永恒知識(shí)建構(gòu)的過程，當(dāng)學(xué)習(xí)者在社會(huì)交往的過程中遇到有趣的、主動(dòng)想去解決的困難和問題時(shí)，深度學(xué)習(xí)就顯得尤為重要。[6]Geoff R MacFarlanede等學(xué)者認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)是一種有目的的理解性學(xué)習(xí)，它要求學(xué)習(xí)者關(guān)注解決問題的概念，注重新舊知識(shí)之間的遷移，并充滿強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。[7]Shun Lau等學(xué)者們則認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)重視的是學(xué)習(xí)者的批判性思維、突出的是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系性與遷移性，并強(qiáng)調(diào)有重點(diǎn)式的學(xué)習(xí)，即抓住學(xué)習(xí)材料的主要觀點(diǎn)或主要內(nèi)容。[8]

綜上國(guó)外各位學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解，總體而言：他們認(rèn)為深度學(xué)習(xí)既是一種充滿認(rèn)知發(fā)展的學(xué)習(xí)過程與狀態(tài)；同時(shí)又是一種充滿情感體驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程與狀態(tài)。

(三) 國(guó)內(nèi)外深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的比較與反思

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵理解的共同點(diǎn)在于：很多著名學(xué)者都業(yè)已認(rèn)識(shí)到了深度學(xué)習(xí)的深度認(rèn)知過程與狀態(tài)，比如一些學(xué)者將深度學(xué)習(xí)認(rèn)為是一種理解與運(yùn)用的過程，強(qiáng)調(diào)的是深度學(xué)習(xí)要在學(xué)習(xí)者認(rèn)知層面的發(fā)展上達(dá)到深度水平。不同點(diǎn)則在于國(guó)內(nèi)相關(guān)研究者側(cè)重于從認(rèn)知層面上認(rèn)識(shí)深度學(xué)習(xí)，而國(guó)外相關(guān)研究者在兼顧認(rèn)知層面與情感層面的基礎(chǔ)上，則較側(cè)重于情感層面。

國(guó)內(nèi)學(xué)者大多沿用的是黎加厚教授對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解，將對(duì)深度學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果的認(rèn)識(shí)僅僅停留在認(rèn)知層面上；國(guó)外學(xué)者則在此基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)到了情感情緒對(duì)深度學(xué)習(xí)的重要影響意義，但是比較國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解就會(huì)發(fā)現(xiàn)：國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解是淺層的，國(guó)外學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)則是不斷深入的，但是無論是國(guó)內(nèi)，還是國(guó)外，學(xué)者們對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解并不豐富與全面。

因此，筆者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有待進(jìn)一步深化，以期豐富深度學(xué)習(xí)的意義，適應(yīng)我國(guó)現(xiàn)今時(shí)代的發(fā)展需要。以下筆者主要從CAP(C代表認(rèn)知：cognitive；A代表情感：affective ；P代表動(dòng)作技能：psychomotor)的視角，進(jìn)一步深化與豐富對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解與認(rèn)識(shí)。

三、CAP視域下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵重構(gòu)

深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)而言的，其中，深與淺并不是截然對(duì)立的，二者是矛盾的兩個(gè)方面，處于對(duì)立統(tǒng)一的狀態(tài)之中。淺是深的基礎(chǔ)，深是淺的目標(biāo)。另外，深度學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅停留在認(rèn)知層面上，只強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理解、批判；聯(lián)系與建構(gòu)；遷移與應(yīng)用，而且還要深入到情感層面，強(qiáng)調(diào)積極的態(tài)度與正確導(dǎo)向的價(jià)值體系對(duì)學(xué)習(xí)的影響，同時(shí)也要強(qiáng)調(diào)行為層面，強(qiáng)調(diào)動(dòng)作技能的準(zhǔn)確、連貫與習(xí)慣化。

筆者以下主要是從認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能的三維視角來重新審視深度學(xué)習(xí)，筆者以為：對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的探析可以從其基本屬性和生成屬性兩個(gè)方面(見圖二)來具體的闡釋。[9]

圖二：CAP視域下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵分解圖

(一) 深度學(xué)習(xí)的基本屬性

1.深度學(xué)習(xí)是一種創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)

創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。目前，社會(huì)各行各業(yè)對(duì)創(chuàng)新人才的需求越來越多，對(duì)創(chuàng)新人才的要求也越來越高。而深度學(xué)習(xí)恰好是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，其創(chuàng)新性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，深度學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性體現(xiàn)在其反思性特質(zhì)上。相較而言，淺層學(xué)習(xí)是一種不假思索的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者并沒有對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行反思與重構(gòu)，只是停留在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)層面；至于經(jīng)驗(yàn)的邏輯形式，以及意義生成則是對(duì)深度學(xué)習(xí)而言的；深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者從經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)表層進(jìn)入經(jīng)驗(yàn)的邏輯意義和意義生成層面，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的深度價(jià)值。知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的邏輯意義和價(jià)值意義的生成則正是通過反思性教與學(xué)來達(dá)成的。反思性學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的有效途徑[10]，學(xué)習(xí)者可以通過反思來促進(jìn)自身對(duì)知識(shí)信息的深度理解、個(gè)人意義的主動(dòng)建構(gòu)，經(jīng)驗(yàn)技能的遷移應(yīng)用，以及積極情感態(tài)度的養(yǎng)成，動(dòng)作技能的習(xí)慣化，從而激發(fā)自身的創(chuàng)新思維能力。

其次，深度學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性體現(xiàn)在其批判性特質(zhì)上。相較而言，淺層學(xué)習(xí)是全盤接受式的學(xué)習(xí)，而深度學(xué)習(xí)則是一種批判式的學(xué)習(xí)，在批判的過程中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，并解決問題。批判是深度學(xué)習(xí)的核心特質(zhì)之一，批判意識(shí)意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中要始終具有懷疑的精神，存在著疑問，從而有理有據(jù)的據(jù)理力爭(zhēng)。

2.深度學(xué)習(xí)是一種體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)

“體驗(yàn)”往往強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者以自身的情感體驗(yàn)作為出發(fā)點(diǎn)去學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)材料，在學(xué)習(xí)的過程中體驗(yàn)自身的情感，并形成獨(dú)具個(gè)性化的價(jià)值觀念體系。深度學(xué)習(xí)是一種體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)，其體驗(yàn)性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者積極的情感投入。積極的情感體驗(yàn)往往會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者的求知欲，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，將人的需要分為7種，其中最重要的一點(diǎn)就是人有自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要，而如今處在知識(shí)信息化環(huán)境中的我們難免會(huì)有學(xué)習(xí)的需要，學(xué)習(xí)便成為了我們實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值需要的敲門磚。知識(shí)每時(shí)每刻都在以飛快的速度發(fā)展，如何加工如此浩瀚的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，深度學(xué)習(xí)則是有效的路徑。在對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深度加工時(shí)，往往需要積極的學(xué)習(xí)情感投入，把學(xué)習(xí)當(dāng)做實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的需要。同時(shí)，馬斯洛認(rèn)為，理想的學(xué)校應(yīng)反對(duì)外在學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)內(nèi)在學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)要依靠學(xué)習(xí)者的內(nèi)在潛能和內(nèi)驅(qū)力[11]，這與德西效應(yīng)的基本觀點(diǎn)是一致的，德西效應(yīng)的核心觀點(diǎn)就是過多的外在動(dòng)機(jī)會(huì)損害學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，深度學(xué)習(xí)需要這樣的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與內(nèi)在學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者也只有將學(xué)習(xí)的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)需要和內(nèi)在動(dòng)機(jī)有機(jī)的結(jié)合起來才能更好的使自己的學(xué)習(xí)過程達(dá)到深度狀態(tài)。因此，如何在學(xué)習(xí)的過程中，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，吸引學(xué)習(xí)者的注意力，讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)將是擺在深度學(xué)習(xí)研究面前的一大難題。

其次，通過深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者往往會(huì)形成一系列的獨(dú)具個(gè)性化的價(jià)值觀念體系。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程中，會(huì)形成一系列的價(jià)值觀念，通過組合形成系統(tǒng)的價(jià)值觀念體系，從而在個(gè)體差異發(fā)展的基礎(chǔ)上形成獨(dú)具個(gè)性化的價(jià)值觀念體系。這種獨(dú)具個(gè)性化的價(jià)值觀念體系的形成并不是一蹴而就的，而是在一定的情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷生成的。根據(jù)布魯姆的情感目標(biāo)分類法，他將學(xué)習(xí)者的情感目標(biāo)的達(dá)成度分為接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、以及價(jià)值觀念體系個(gè)性化6個(gè)水平。[12]這里的6水平是相互連接的，呈現(xiàn)出階梯狀的分布狀態(tài)。布魯姆的情感目標(biāo)分類法告訴我們：學(xué)習(xí)者價(jià)值體系個(gè)性化的形成并不是一蹴而就的，要經(jīng)過專注，積極的參與，形成價(jià)值觀，組織價(jià)值觀念體系四個(gè)階段逐一形成的。深度學(xué)習(xí)正是追求深度價(jià)值體系個(gè)性化的過程與狀態(tài)，它通過淺層的情感體驗(yàn)，并最終形成深度的情感體驗(yàn)，即價(jià)值觀念體系個(gè)性化的形成。

3.深度學(xué)習(xí)是一種實(shí)踐性的學(xué)習(xí)

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)，實(shí)踐也是形成技能的有效路徑，在實(shí)踐中解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力目前已成為新課改關(guān)注的焦點(diǎn)之一。深度學(xué)習(xí)是一種實(shí)踐性的學(xué)習(xí)，其實(shí)踐性則主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在理解性操作中學(xué)會(huì)動(dòng)作技能。練習(xí)與操作是動(dòng)作技能形成的良好路徑，動(dòng)作技能的習(xí)得如果僅僅停留在感知與模仿以及簡(jiǎn)單的操作上，那么，學(xué)習(xí)者所習(xí)得的動(dòng)作技能就只能停留在膚淺的層面上，而進(jìn)入不到準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化的深層水平與狀態(tài)。學(xué)習(xí)者只有在實(shí)際操作中，通過理解性練習(xí)，不斷地強(qiáng)化正確的行為方式，才能更好地達(dá)到深度技能操作的水平。

其次，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐活動(dòng)中形成習(xí)慣化的技能。實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)習(xí)者形成習(xí)慣化技能的良好路徑。實(shí)踐活動(dòng)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。它的形式是多種多樣的，根據(jù)課堂內(nèi)外的角度劃分，實(shí)踐活動(dòng)可以分為課堂實(shí)踐活動(dòng)和課外實(shí)踐活動(dòng)，不同的活動(dòng)形式有著不同的價(jià)值，課堂實(shí)踐活動(dòng)的目的性、計(jì)劃性較強(qiáng)，而課外實(shí)踐活動(dòng)的彈性、靈活性則比較大。但二者殊途同歸，其目的旨在讓學(xué)習(xí)者積極的參與實(shí)踐活動(dòng)，通過實(shí)際的動(dòng)手操作，從而提高自身的動(dòng)手能力，最終使學(xué)習(xí)者的動(dòng)作方式趨于準(zhǔn)確、連貫與習(xí)慣化。這里的準(zhǔn)確要求學(xué)習(xí)者具有全面完成復(fù)雜作業(yè)的能力；連貫要求學(xué)習(xí)者按規(guī)定順序和協(xié)調(diào)要求，去調(diào)整自身的行為、動(dòng)作，使得自己的行為與動(dòng)作方式節(jié)奏化。習(xí)慣化則要求學(xué)習(xí)者自發(fā)或自覺的行動(dòng)，使動(dòng)作的各個(gè)部分能協(xié)調(diào)一致。

(二) 深度學(xué)習(xí)的生成屬性

事物不僅具有基本屬性，同時(shí)也具有生成屬性。這里的基本屬性指的是事物內(nèi)部本身所固有的本質(zhì)規(guī)律，而生成屬性則特指事物的存在狀態(tài)與結(jié)果形態(tài)。通過深度學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)者往往會(huì)在認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能方面達(dá)到一定的狀態(tài)與結(jié)果，此即深度學(xué)習(xí)的生成屬性。筆者以為，深度學(xué)習(xí)的生成屬性主要包括以下幾個(gè)方面。

1.創(chuàng)造性思維能力的形成

認(rèn)知是心理學(xué)領(lǐng)域里的四大核心要素之一，思維是認(rèn)知的核心要素，而創(chuàng)造性思維則是思維的主要構(gòu)成成分。

創(chuàng)造性思維指的是在個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)新事物、創(chuàng)造新方法、解決新問題的思維過程。[13]當(dāng)今社會(huì)，對(duì)創(chuàng)新人才的需要越來越多，而人才的創(chuàng)新在很大程度上取決于思維的創(chuàng)新，即創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，目前已成為了一個(gè)全球性的關(guān)注焦點(diǎn)與熱點(diǎn)。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)有利于學(xué)習(xí)者在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)新事物，創(chuàng)造新方法，從而提高解決新問題的能力。

深度學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維能力。深度學(xué)習(xí)是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者通過反思、批判、整合、遷移、運(yùn)用學(xué)習(xí)材料既可以發(fā)展自己對(duì)學(xué)習(xí)材料的深度加工能力，同時(shí)也可以促進(jìn)了自身認(rèn)知能力的發(fā)展，特別是創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展，以及創(chuàng)新能力的提高。

2.積極的學(xué)習(xí)價(jià)值觀與學(xué)習(xí)信仰的形成

積極的學(xué)習(xí)價(jià)值觀表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)當(dāng)作是一種實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的方式，一種提高自我適應(yīng)能力和自我發(fā)展能力的有效途徑。信仰指的是對(duì)某人或某種主張、主義、宗教極度相信和尊敬，并拿來作為自己行動(dòng)的榜樣和指南。學(xué)習(xí)信仰則是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值感(即認(rèn)為學(xué)習(xí)是有價(jià)值的)的一種相信和尊敬，并以此作為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)價(jià)值感的積極行動(dòng)力量。一般情況下，積極的學(xué)習(xí)價(jià)值觀是形成學(xué)習(xí)信仰的前提，也只有從積極的學(xué)習(xí)價(jià)值觀轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)信仰，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性與熱情才能夠達(dá)到深度狀態(tài)，而不是停留在盲目學(xué)習(xí)的淺層水平上。

筆者以為，學(xué)習(xí)不能僅僅停留在認(rèn)知層面，情緒情感對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果也有著重要的影響。如果學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)和技能本身沒有明確的目標(biāo)，專注的接受狀態(tài)、積極的情感反應(yīng)，主動(dòng)的學(xué)習(xí)是難以形成的。另外，如果學(xué)習(xí)者在情感和態(tài)度上疏于接受新的知識(shí)與技能，即便被迫學(xué)會(huì)了新的知識(shí)與技能，也往往會(huì)疏于使用而荒廢所學(xué)的知識(shí)與技能。[14]

深度學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)價(jià)值觀與學(xué)習(xí)信念。深度學(xué)習(xí)是一種體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)過程與狀態(tài)，它首先需要學(xué)習(xí)者以積極的情感投入對(duì)待學(xué)習(xí)內(nèi)容，這種積極的情感投入往往會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用。其次，學(xué)習(xí)者通過深度學(xué)習(xí)往往會(huì)使學(xué)習(xí)者形成獨(dú)具個(gè)性化的價(jià)值觀念體系，這些價(jià)值觀念往往包括學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)本身的價(jià)值觀念和更高層次的學(xué)習(xí)信仰。

3.準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化的動(dòng)作技能的形成

動(dòng)作技能是重要的學(xué)習(xí)結(jié)果之一，動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)有利于學(xué)習(xí)者形成準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化的行為方式，并以所學(xué)的動(dòng)作技能解決實(shí)際生活中的問題，從而提高自身的實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力。準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化的動(dòng)作技能是一種正確、有節(jié)奏、自覺化的行為方式，即學(xué)習(xí)者的行為方式要將錯(cuò)誤降低到最低限度，要有節(jié)奏的進(jìn)行，并最終下意識(shí)的、有效率的完成各部分的操作程序。準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化的動(dòng)作技能有利于學(xué)習(xí)者高效率，高準(zhǔn)確率的完成學(xué)習(xí)任務(wù)；與此同時(shí)，也能夠提高學(xué)習(xí)者的社會(huì)實(shí)踐能力，動(dòng)手操作能力，并最終適應(yīng)自身發(fā)展的需求和社會(huì)發(fā)展的需要。

學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)有利于準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化的動(dòng)作技能的形成。深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐特性決定了它對(duì)準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化的動(dòng)作技能的形成具有積極的影響意義。首先，深度學(xué)習(xí)是在實(shí)際操作的過程中進(jìn)行的，理解性的操作有利于學(xué)習(xí)者將觀察、模仿到的動(dòng)作技能內(nèi)化為自己獨(dú)具個(gè)性的行為方式。另外，深度學(xué)習(xí)是在實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者通過提出問題，擬定計(jì)劃，參與活動(dòng)，解決實(shí)際問題，并進(jìn)行及時(shí)的反思，學(xué)習(xí)者能夠更好的掌握并形成準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化的動(dòng)作技能。

綜上，筆者認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過創(chuàng)造、體驗(yàn)、實(shí)踐等形式并作用于學(xué)習(xí)材料來獲取學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從而使自己在認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能方面達(dá)到相應(yīng)的深度水平的學(xué)習(xí)過程與狀態(tài)。在認(rèn)知水平方面，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維的形成；在情感水平方面，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者積極學(xué)習(xí)價(jià)值觀的形成與學(xué)習(xí)信仰的形成；在動(dòng)作技能方面，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化的動(dòng)作技能的形成。

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(責(zé)任編輯：王國(guó)紅)

The reflection and reconstruction of the connotation of deep learning in the CAP horizon

LIU Lu,Ll Yu-mei,KE Mei-lin,WEI Yuan

(science education college of hubei normal university Hubei Huangshi 435002)

the domestic understanding of the connotation of the deep learning is relatively shallow, and the understanding of deep learning abroad is unceasingly deep, but both domestic and abroad scholars’ understanding of deep learning connotation is not rich and comprehensive.As a result, the article is mainly based on the etymology meaning of the "depth" and "learning" , and comparing with the domestic’ and foreign’ scholars’ understanding of the connotation of the deep learning ,finally from the three dimensional perspective :cognition, affective, and psychomotor reflecting and reconstructing the connotation of deep learning, to enrich The connotation of deep learning.

CAP horizon;deep learning;connotation;reflection;reconstruction

2016—03—10

劉路，女，湖北洪湖人，湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。

G642.0

A

1009- 4733(2017)01- 0135- 06

10.3969/j.issn.1009-4733.2017.01.029