蔣碧云+丁浩清

緣起：都是“選擇性知覺”惹的禍

當練習包裝4個圓柱的題時（如下圖），多位學生提出疑惑：“為什么我看到的圖跟別人看到的圖不一樣？看到了兩個高增加的圓柱?！蔽以儆^察，果然也看到了兩個高增加的圓柱。于是就讓這些學生多讀幾遍題目，理解題目所闡述的情境，再看圖，這時都能看到4個圓柱了！

一些心理測試圖案，同一幅圖會看到不同的圖案，原來數學學習中同樣存在這樣的現象，導致學生產生這種現象的正是人的“選擇性知覺”。

又如：下面哪些物體的總重量接近一噸。（ ）

A.1000枚1元硬幣 B.100臺冰箱

C.30位六年級學生 D.5000個雞蛋

大部分學生會選擇答案D，理由是：一噸很重，要選個數多一點的事物。學生是根據自己的經驗做出判斷，而不是求出每種物體單個的重量再進行判斷。

由此可見，“選擇性知覺”會讓學生接收信息時只感知某些他們想要感知的信息，而自動忽略其他重要信息。

厘清：為“選擇性知覺”正名

一、兒童學習過程中選擇性知覺的詮釋

1.知覺和選擇性知覺。知覺是指個體把來自感覺器官的信息轉化為有意義對象的心理過程。知覺的特性：整體性、恒常性、理解性、選擇性。認知研究者很早就意識到知覺的選擇性在學習中的重要作用，尤其是兒童認識事物時帶有直觀性和具體性，特別需要從知覺得到一定的感性認識，從而上升到理性的自我建構。

選擇性知覺是指個體通過媒介信息來感知某些他們想要感知的信息而忽略其他相反的信息的過程。

2.選擇性知覺的特征。課堂中，兒童接收到的刺激信息是豐富的，在一定時間內，兒童只能感受少量刺激，對其他事物只作模糊的反映。那些被兒童選為知覺內容的事物稱為“對象”，其他襯托對象的事物稱為“背景”。有趣的是，在數學學習中即使是對同樣對象的刺激，如兒童采取的角度或選取的焦點不同，或是兒童已有知識經驗不同，亦可產生截然不同的知覺經驗。

二、探尋“選擇性知覺現象”的真正成因

兒童的選擇性知覺在數學學習中能起到至關重要的作用，他們往往會根據自身的心理特點來處理接收到的信息并儲存起來。特別是要建構新知時，如果接收到的刺激并不強烈和深刻，新的數學知識就無法被納入已有的知識結構，兒童也更不會改變自己原有的知識結構，表現出的現象是對老師反復強調的概念或方法仍然一知半解。有的教師在反思課堂教學時會把這些現象歸結為兒童出現了認知偏差，建構能力沒有達到期待的高度，其實不然，課堂中的一些現象正是因為教師沒有恰當地引導、利用兒童的“選擇性知覺”，導致出現認知偏差，也就出現了教學效果與教學目標大相徑庭的現象。筆者試著對數學課堂中的各種“選擇性知覺現象”進行深刻剖析，發(fā)現形成這些現象的原因有以下幾種。

現象一：新圖式一葉障目。

兒童期待認識與圖式一致的東西，會去注意它們；兒童有時會不注意與圖式不一致的東西，甚至還會歪曲理解它們，從而使它們與自己的圖式一致。

如，教學“比例的應用”后，教師設計了根據一個乘法等式6×16=8×12，寫出若干個比例式的練習，學生寫出這樣的“比例”：6∶8=16∶12或者6×12=8×16，盡管學生經過反復練習仍然掌握得不夠好。學生有兩個疑問：1.為什么要根據比例的基本性質寫比例？2.比例式和乘法等式這兩種算式到底哪里不相同？不難發(fā)現學生因為才接觸一種新的圖式——比例，緊接著出現的第二種圖式——乘法等式被學生自然地排擠和歪曲了，這是學生“知覺”的自然“選擇”。

現象二：舊認知根深蒂固。

兒童與成人相比會更多地使用舊認知來解決一些數學問題，特別是當信息還沒有綜合于兒童概念性的知識中時，他們就傾向于用舊認知來解決問題。

如，教學“認識分數”時，從一個物體的幾分之一到一個整體的幾分之一的知識拓展是教學中的難點，雖然教學時已經考慮到學生的認知特點，先出示的信息是一盤桃平均分，以避免學生的已有認知所形成的干擾，但是當直觀地看到4個蘋果平均分成兩份，部分學生的反應仍是每份用表示。這正是兒童會更多使用舊認知來解決問題的正常現象，“選擇性知覺”所積攢的信息不夠豐滿，學生所建構的知識則會比較片面、直觀。

現象三：單素材一意孤行。

兒童的概念不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的。兒童對于抽象的數學概念需要熟悉廣泛的具體事物才得以形成，僅靠單一的素材并不能讓學生真正理解數學概念。

如，教學“正比例的意義”時，正比例是刻畫某一現實背景中兩種相關聯的量的變化規(guī)律的數學模型，從常量到變量，是學生認識過程中的一次重大飛躍。教師反思時認為“正比例的意義”教學達成度很低，學生并未真正理解本節(jié)課的概念，原因是學生對于一個例題建立起來的概念只有模仿的意識。

現象四：多信息雜亂無章。

一節(jié)數學課學生接收到太多的刺激信息時，他們不可能對每一個信息都付出同樣的注意力，自然感覺整節(jié)課的學習較混亂，沒有確定的對象，從而不能很好地掌握一節(jié)課的重難點。

如，教學“認識比”時，教學目標是使學生理解比的意義，掌握比的讀寫方法，知道比的各部分名稱，會求比值，了解比的特殊寫法；還需探究比和分數、除法的關系。所以當讓學生說一說學完這節(jié)課的體會時，有的學生感覺這節(jié)課內容太多，且內容之間的關系不明顯，容易遺漏知識點，甚至對有的知識一知半解，并未真正理解。

模塑：給力數學知識生長

兒童缺乏抽象邏輯推理能力，思維帶有很大的具體形象性，但是兒童能憑借具體形象的支撐進行邏輯推理。若為學生提供充分的感性材料，創(chuàng)造一定的環(huán)境，讓他們“選擇性知覺”，為數學知識生長提供隱性的力量，通過分析、比較，促進抽象概括，形成并獲得數學知識，進而形成數學的持久理解，就會讓選擇性知覺在兒童數學知識生長中發(fā)揮出它隱性而又關鍵的力量，筆者開展了一系列的追蹤和實踐。

一、外部因素刺激形成“合力”，促使圖式形成

語文教師評價數學課堂，認為數學老師的情感游離于課堂之外。足以讓數學教師們反思，數學固然是理性的，但也應有感性的因素。數學課堂中可影響學生的選擇性知覺的外部因素有很多：一個手勢、一個表情、一行板書、甚至一句疑問……教學中注意調動學生的視覺、聽覺、觸覺、運動覺等多種感覺渠道，形成各類感覺的“合力”，知覺的對象能被學生清晰地感知，促使數學圖式的形成。

1.刺激——表象——圖式。如現象一，教師只需改變教學時的環(huán)節(jié)，先讓學生根據給定的4個數寫出比例，再觀察這些比例的特點并歸納出根據乘法等式寫比例的方法，重點是觀察和概括，也就是刺激學生的視覺，從而轉移學生的“選擇性知覺”，在腦中形成深刻表象，以表象為中介同化原有的圖式，避免產生新的圖式。

2.刺激——興趣——圖式。如，教學“比例尺”時，上課伊始可以讓學生先猜一猜比例尺是一把尺還是一個比例。教師可以故作玄虛地不否定學生的猜測，也不直接給出答案，吊足學生的好奇心，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生事先對新知是怎樣的一個圖式充滿了探索的欲望，使得學生的各種知覺都選擇關注在欲望上，繼而展開學習必定事半功倍。

二、聚焦“新認知”和“舊認知”的關聯，厘清建構過程

選擇性知覺的特征顯示，學生的已有知識經驗不同，亦可產生截然不同的知覺經驗，影響選擇性知覺的要素還有舊認知。當新舊認知之間有密切關系或者差異較大時，一方面應充分利用學生已有的經驗，整合、融入新的知覺活動中去，并促進歸納和概括；另一方面則要幫助學生排除有悖于新知的負信息，加以辨別，以減少它對新知的負面影響。

1.聚焦符號，開啟學生的抽象思維。心理學研究表明兒童可以輕易察覺一些圖案上增加的內容，運用這一認知特征，教師在教學時可以在原有的板書或屏幕上增加相應的符號來刺激學生的選擇性知覺，聚焦學生的思維，發(fā)展學生思維的抽象性。

如現象二，需要老師巧妙地提供更充分的感性材料，讓學生能夠對原有認知進入順應的過程，通過一個集合圈來聚焦學生的知覺和思維。當學生初步感知后，讓學生自己選擇一盒桃平均分成2份，表示每份數。然后把學生的“一盒桃”一一貼在黑板上，用集合圈把每盒桃圈起來表示一個整體，并把分成的兩份也都用集合圈圈起來（如下圖），凸顯出了一個整體的的本質屬性，其他類似的練習也都突出集合圈來幫助學生進行抽象思維。

2.聚焦質疑，激發(fā)學生的演繹推理。課程標準總目標里提到：學生需養(yǎng)成反思質疑的學習習慣。任何“思”都是從“疑”開始，并靠“疑”來推動，數學教學中可以恰當地把握學生的選擇性知覺，營造質疑的學習氛圍，聚焦新舊認知的關聯，培養(yǎng)推理能力。

如，教學“三角形內角和”時，整節(jié)課以質疑“三角形內角和是不是180度”為主線展開學習，引導學生多層次多角度對三角形內角和進行探究和驗證，讓學生從質疑中感受“合情→演繹”的完整推理過程。（1）計算一副三角板學具的內角和；（2）質疑其他三角形的內角和；（3）自制三角形，再次探究；（4）拼三角形并計算驗證。操作進行的驗證，知識是表面的、淺顯的，如果驗證方式上升到推理驗證，足以讓學生對所學知識形成永久性的理解記憶，發(fā)展學生的演繹推理能力。

3.聚焦類比，喚醒學生的知覺編碼。當學生注意或知覺外部情境之后，就會對新獲得的刺激進行知覺編碼后儲存在短時記憶中。教師需給學生提供在不同情境中喚醒知覺編碼的機會，培養(yǎng)學生通過類比自主學習進行歸納概括的能力。

如，教學“比的基本性質”時，從回顧比和分數、除法的關系到復習分數的基本性質、除法的商不變規(guī)律，逐步喚醒學生已有的知覺編碼，并啟發(fā)學生進一步進行類比、聯想比有什么性質，學生自然而然地遷移出比的基本性質。這樣的類比和遷移有利于學生在研究新知的同時，深刻體會知識間的內在關聯，清晰知識建構的過程。

三、累積“素材”引發(fā)“感知”，自主生成概念

同一物體，不同的人對它的感覺是類似的，但對它的知覺就會有差別，知識經驗越豐富對物體的知覺越完善、越全面。教師可根據教學內容為學生提供大量的具體感性材料，當感知到了一定的數量、一定的程度，抽象思維就會悄悄進行了，學生自主生成概念的能力也會得到增強。

1.累積“正”“反”例證引發(fā)判斷。小學生的認知發(fā)展比較單一，概念的肯定例證傳遞最有利于歸納的關鍵信息，概念的否定例證則能傳達最有利于辨別的信息。想使學生獲得認知的提升，一開始就應建立對概念的一個全面、準確、清晰的判斷。

如現象三，教師如能結合教材中的練習提供多種不同類型的兩種變量，并且適當提供不成正比例關系的反面例證，引導學生“選擇性知覺”偏向比較，讓學生找出概念之間的異同，促使學生思維縱向、橫向雙向發(fā)展，了解到成為正比例的兩個量是變量，其比值必須是一個不變量，實現讓學生自我構建正比例的意義。

2.累積生活經驗引發(fā)聯想。學生到高年級時在數學方面已經具備各種能力和解題的經驗，老師可適時喚醒選擇性知覺中的某類經驗，并創(chuàng)設相應的情境，讓學生主動通過對經驗的反思，來嘗試是否可以把經驗應用到新問題中去。

如，教學“除數是小數的除法”時，這節(jié)課應找準學生理解新知的附著點——經驗，激發(fā)探索愿望，教學越貼近學生的實際，就越需要學生自己來探索?？稍诮虒W新知前出示：

（1）用手機發(fā)短信，每條0.1元，1.5元可以發(fā)多少條短信？

讓學生獨立思考：怎樣轉化商不變？并引導學生總結哪種轉化更合理。

一系列跟學生生活密切相關的題目逐步喚醒了學生選擇性知覺中的已有經驗，并進一步鍛煉了學生的聯想能力。

3.累積變化信息引發(fā)概括。深加工的信息比淺加工的記憶更容易恢復。教師在教學中應時刻關注學生對于數學信息的累積，當累積到一定的程度時，選擇性知覺就會使學生根據相關信息的異同進行分析和理解，進入深加工記憶。

如，教學“面積的變化”時，通過該單元的學習，學生完全有能力自主探索按一定比例放大后面積的變化規(guī)律。這時不應滿足于這一結果，應向知識更深處漫溯，先逐一出示一系列變化后的用字母表示的比，讓學生探索面積甚至是體積的變化規(guī)律，還可以讓學生根據經驗自主仿照編題（如下圖），讓學生充分經歷“猜測——驗證——概括”的過程。

四、擴大“對象”和“背景”的差異，凸顯知識本質

某事物一旦被學生選為知覺對象，就會立即從背景中凸顯出來，被認識得更鮮明、更清晰。由于知覺的這種選擇性，教學時必須擴大被感知的對象與背景的差異，形成明顯的對比感，從而讓學生集中注意于所要感知的對象，從而凸顯出知識的本質。

1.直觀中把握本質。雖然數學常常以抽象概括的方式進行著形式化的表達，但不應該局限于“知識技能傳遞狀態(tài)”的數學學習。教師針對學生現狀創(chuàng)設良好數學“學習狀態(tài)”，結合直觀擴大“對象”和“背景”的差異，讓學生明確探究目標，使枯燥、抽象的數學變得鮮活有趣、充滿活力。

如，教學“分數乘分數”時，這節(jié)課學生能根據已學的方法進行計算，屬于依葫蘆畫瓢式自主學習，不妨運用數與形結合的方式，挖掘計算的本質，讓學生的選擇性知覺從大量的計算背景中移向關鍵的算理。從例題開始每道題都讓學生邊畫圖邊計算，并結合圖引導學生關注分母乘分母計算的是圖中的哪個部分，分子乘分子計算的是圖中的哪個部分，從而讓學生理解分母相乘算的是一共分了多少份，分子相乘是最終取了多少份。

2.情境中生成需求。數學教學如能從學生熟悉的生活、感興趣的事物中提供觀察和操作的機會，使學生體會到數學就在身邊，對數學方法產生需求，從需求“背景”到探究“對象”，會使學生不由自主地進入學習和探究之中。

如現象四，教師就可以用比較照片是否變形激發(fā)學生的學習需求感，并以此為主線展開一系列的教學，從探究同類量的比到不同類量的比都是表示兩個數相除，讓“相除”這一對象更加清晰。

3.想象中再現根源。數學中的一些概念對于學生來說是陌生的，甚至是難以理解的，如百分率相關的內容。教師不妨從學生最熟悉的內容入手，把理解百分率的意義作為“對象”，出示多個百分率的素材，用以多取勝的方法開啟學生的選擇性知覺，刺激學生尋求知識的根源。如：優(yōu)秀率、合格率、成活率、發(fā)芽率、出油率、含糖率……并逐個讓學生說一說這些百分率表示什么。對這些百分率的理解中，學生的選擇性知覺已經把“求一個數是另一數的百分之幾”的數量關系作為知覺對象，所以還未進行系列對比，就有學生提出求百分率就是求一個數是另一個數的百分之幾。

教育是知識、智慧、人格三者的統(tǒng)一，教育必須遵循生命與人性的自然。教學實踐證明：善于利用學生的“選擇性知覺”，把數學的邏輯順序同學生的認知發(fā)展順序適當地結合起來，讓學生尋找到數學知識的生長點，鍛煉數學學習能力，從而獲得數學素養(yǎng)的教學，是真正的以生為本的教學。