郭志勇

以學定教，即根據(jù)學情來確定教學的起點，選擇教學的內(nèi)容、方法和策略?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011版）》指出：“學生是學習和發(fā)展的主體，語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心和求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式。教學內(nèi)容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設(shè)計，都應(yīng)有助于這種學習方式的形成。”那么，作為語文教師，又該如何科學地貫徹“以學定教”的教學理念呢？下面以《列夫·托爾斯泰》（人教版八年級下冊）的二次備課為例，談?wù)剛€人的一點粗淺看法。

前不久，筆者參加學校年級組集體備課后，主講了《列夫·托爾斯泰》一文。第一次備課，我將這篇文章確定為“主題型”文本進行教學，并據(jù)此設(shè)定了三個教學目標：①了解列夫·托爾斯泰的生平事跡、思想變化和人生追求，體會作者的崇敬、贊美之情。②品析精彩語段，了解文本刻畫人物的方法，體會欲揚先抑手法的表達效果。③感知列夫·托爾斯泰深邃而豐富的精神世界，從中受到人文精神的熏陶。

為了達成以上教學目標，我用多媒體課件簡介了托爾斯泰的生平及創(chuàng)作情況，配樂范讀了文章的精彩段落，引導(dǎo)學生賞讀了精彩語句，并開展了小組合作探究活動。整堂課上，學生在教師預(yù)設(shè)的一個又一個問題的牽引下疲于應(yīng)付，被動接受，課堂氣氛十分沉悶，教學效果也可想而知。

課后，我?guī)е唤夂鸵蓡枺诎嗌线M行了問卷調(diào)查，學生反映出的問題主要有兩個方面：一是不了解托爾斯泰及其作品，因而品不出托爾斯泰的偉大，無法與作者和教師產(chǎn)生情感共鳴；二是感覺文章對人物肖像的描寫很獨特，很有趣，但體會不出這樣描寫妙在何處。

通過問卷調(diào)查，我明白了課堂效果不佳的原因所在。教學目標的確定、教學內(nèi)容的選擇要基于學生認識的模糊點和能力的最近發(fā)展區(qū)?！读蟹颉ね袪査固饭?jié)選自奧地利著名作家茨威格的傳記作品《三作家》，作者用妙趣橫生的筆，為我們描繪了一幅托爾斯泰的“肖像畫”，揭示出他深邃而卓越的精神世界。對于廣大熱愛托翁及其作品的讀者來說，從文中讀出的是滿溢的崇敬贊美之情。閱讀過程中，如果聯(lián)想一下托爾斯泰的經(jīng)典作品和他畢生的抗爭，我們的內(nèi)心會與文本產(chǎn)生強烈的共鳴。然而，很多學生沒有讀過托爾斯泰的作品，對其十分陌生，僅僅憑借教師介紹的有限資料，學生難以對托爾斯泰形成較為全面的認識，也難以品出其偉大。因此，將“了解列夫·托爾斯泰的生平事跡、思想變化和人生追求，體會作者的崇敬、贊美之情”確定為教學的重點目標之一，無疑是不當?shù)摹?/p>

那么，這篇文章中，哪些地方是學生的疑惑點、興趣點和最近發(fā)展區(qū)呢？從問卷調(diào)查可以看出，學生對文本中人物肖像的描寫很感興趣，尤其是對文本前半部分用大量篇幅寫托爾斯泰外貌的丑陋，卻沒有降低其在讀者心中的高大形象的原因感到疑惑。這正是引導(dǎo)學生深入分析文本的著力點。經(jīng)過教研小組的反復(fù)探討，第二次備課時，我們把這篇文章確定為“寫作型”教學文本，并據(jù)此確定了兩個教學目標：①學習本文通過傳神的肖像描寫刻畫人物精神面貌的寫作方法。②了解人物深邃而卓越的精神世界，并引導(dǎo)學生進一步閱讀托爾斯泰的相關(guān)作品。

教學時，我設(shè)定了這樣的教學內(nèi)容和步驟：一是教師講名人故事，學生猜人名，了解人物背景；二是要求學生初讀課文，研讀人物肖像，體會這樣描寫的妙處；三是引導(dǎo)學生結(jié)合關(guān)鍵語句，感受文學大師深邃的精神世界，體會作者對他的崇敬之情；四是為身邊的同學描肖像畫，并組織開展“猜猜他（她）是誰”的展演活動。

實際教學中，開課伊始，學生就被托爾斯泰的精彩故事吸引住了。托翁在不幸人生中勇敢抗爭的精神深深地打動了學生，為接下來走近人物做了很好的鋪墊。在研讀人物的肖像描寫時，教師設(shè)問：“作者筆下的列夫·托爾斯泰是你們想象中的樣子嗎？他面部的最大特點是什么？”“作者是如何評價托爾斯泰的外貌特征的？為什么全部用貶義詞？”這些問題激發(fā)了學生的探究興趣，他們努力抓住文中的語句進行探究，思維深度超出了課前預(yù)期。在體會寫作妙處、學習肖像描寫手法時，我又采用改句、換詞、調(diào)順序等方式引導(dǎo)學生品讀，著力讓他們自主體會比喻、夸張等修辭方法及欲揚先抑手法的妙處。在反復(fù)的朗讀比較中，師生共同歸納出了肖像描寫的幾點要訣：描肖像，抓特征；細觀察，序在心；巧修辭，印象深；合身份，顯品性；詞句間，溢感情。學生因此頗有成就感。最后的課堂練筆環(huán)節(jié)，學生運用課堂所學，用文字為同學描畫出一幅幅傳神的“肖像畫”。他們爭先恐后地上臺展示，以至于下課鈴響了仍意猶未盡。

綜觀兩次教學設(shè)計，第一次將文本確定為“主題型”文本，力圖挖掘出文本的教育價值，但因?qū)W生對文本及人物的陌生，教學以失敗而告終。第二次教學，筆者選擇了“寫作指導(dǎo)”這一核心價值，把它作為“寫作型”文本來挖掘。課堂上，教師不再用大量的時間和精力去引導(dǎo)學生體會托爾斯泰如何偉大，而是著力引導(dǎo)他們品讀語言和寫法，學習本文肖像描寫的精妙之處。教學收到了事半功倍的效果。

相同的文本，不同的教學選擇，造成了截然不同的教學效果。由此可見，教學目標、教學內(nèi)容、教學流程和課堂拓展，都應(yīng)以學生為主，依學情而定。唯此，學生的主體地位才能得以體現(xiàn)，學生的各項能力才能得以提升，高效課堂的教學目標才能得以達成。endprint