葉飛　李柏令

摘 要：本文結合游戲文化的相關研究，以澳大利亞大南方文法學校為例，調查并分析了海外小學生在“課堂游戲過程”中和“課后超游戲文化”中的漢語學習情況。調查結果表明，小學生在漢語課后自發(fā)形成了漢語學習的超游戲文化，對漢語學習起到了更加積極有效的作用。小學生漢語學習的超游戲文化能夠彌補海外漢語學習環(huán)境的不足，值得在海外漢語教學中加以引導和推廣。

關鍵詞：游戲文化 超游戲文化 小學生漢語學習 活動理論

一、引言

游戲作為一種富有趣味性的活動，被廣泛應用于語言教學中，尤其是兒童語言教學。維果茨基及其學派所提出的社會文化理論，包括游戲理論、活動理論和兒童語言發(fā)展理論等為游戲和游戲教學奠定了堅實的理論基礎。維果茨基采用社會文化歷史的觀點解釋人類認知的發(fā)展，認為人類高級心理機能是人類社會文化歷史發(fā)展的結果（王光榮，2004）。在游戲研究方面，維果茨基堅持游戲的社會性本質，認為游戲創(chuàng)造了兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，強調游戲是幼兒同化的最佳方式（呂曉、龍薇，2006）。而活動理論經(jīng)過長期的發(fā)展、完善，也為游戲和語言游戲教學提供了重要的理論基礎。第一代活動理論重點強調中介概念，活動系統(tǒng)由主體、對象和中介工具組成；第二代活動理論除了主體、客體、中介工具等核心要素之外，還包括共同體、規(guī)則、分工等調節(jié)要素；第三代活動理論又加入了網(wǎng)絡的元素，主張建立活動系統(tǒng)網(wǎng)絡。（于璐，2011）

根據(jù)上述理論，游戲中的學習不僅包括玩游戲過程中的學習，還包括玩游戲之后的另一維度中的學習，這兩方面共同構成了游戲文化。Dongwan Ryu（2013）調查研究了英語作為外語的學習者在游戲中學習英語的全過程，指出游戲和學習之間的關系不僅在于學習者參與到游戲中，而且還在于游戲后的互動交流；并將“游戲文化”分為“玩游戲的過程”和“超游戲文化”兩個相互影響、緊密聯(lián)系的部分，指出游戲參與者并不是單獨地通過玩游戲或超游戲文化來學習語言的，而是通過綜合的游戲文化來學習語言的。所以，玩游戲過程和超游戲文化中的語言學習是相互聯(lián)系、相互促進的，共同構成了游戲文化，進而使學習者在這種情境中提升語言水平。

由此可見，超游戲文化在語言學習中起到了重要作用。但到目前為止，國內的相關研究仍然僅僅停留在玩游戲的過程和課堂游戲層面，鮮有人關注到超游戲文化和課后游戲。目前在海外漢語教學中，尤其是在小學生漢語教學中，游戲已經(jīng)成為必不可少的教學內容和環(huán)節(jié)。那么，在漢語作為第二語言的課堂上，小學生是如何通過游戲進行漢語學習的呢？超游戲文化在小學生漢語學習中有什么表現(xiàn)和作用呢？

據(jù)此，本文以澳大利亞大南方文法學校（Great Southern Grammar School）為例，調查了小學生的漢語游戲學習情況，并結合活動理論和游戲文化的已有研究作了分析，尤其強調了超游戲文化的作用和發(fā)展前景，以期能夠豐富小學生游戲教學研究和漢語作為第二語言的教學研究。

大南方文法學校位于澳大利亞西澳洲最南部的奧爾巴尼（Albany）地區(qū)，是一所“K-12”（從幼兒園至12年級）一貫制全日制私立學校，分為學前部、小學部、初中部和高中部，共800余名學生。該校于2015年初在小學部（1-6年級）全部開設漢語課程。小學部共180余名學生，從一至六年級共10個班。所有學生第一語言都是英語，漢語課是作為他們的第二語言課或外語課。針對該校的實際情況和小學生的認知發(fā)展特點，漢語課運用了大量的游戲活動來帶領他們學習漢語并感受漢語文化，得到了學生們的一致歡迎，取得了良好的效果。這所學校的游戲教學和學習情況對于調查小學生漢語游戲教學具有代表性。

二、課堂游戲過程中的漢語學習

（一）漢語課堂游戲

課堂游戲是一種有組織的活動，包括一個特定的任務或目標、一套規(guī)則、游戲者之間的競爭，以及游戲者之間溝通所用的語言（韓鑫興，2009）。從廣義上說，語言課堂游戲指二語課堂教學中一切有組織的語言活動；從狹義上說，語言課堂游戲指在二語課堂教學中為調動學生積極性，鞏固運用所學語言知識，以趣味性、靈活性和多樣性的內容穿插在教學過程中的語言活動；目的是為了活躍課堂氣氛，提高學習者的學習興趣和運用語言進行交際的能力，從而達到二語教學效果。（曾健，2006）

在澳大利亞大南方文法學校的小學生漢語課堂教學中，游戲活動出現(xiàn)在每一節(jié)漢語課中。例如，利用“拋繡球”“N-1”“傳遞信息筆”“猜詞與搶答”等游戲來強化練習所學詞語；利用“蘿卜蹲”游戲來操練家人稱謂；利用“模仿動物”游戲來學習動物詞語；利用兒歌《兩只老虎》及其動作和手勢來學習漢語數(shù)量詞短語和其他句子；利用“筷子夾乒乓球”“畫臉譜”“疊龍舟”等文化游戲活動來學習文化知識等。游戲應用于漢語教學的各個主題、內容和環(huán)節(jié)，起到了積極的效果，促進了學生的漢語學習態(tài)度和動機。

我們以“漢語課上，你最喜歡什么”為題，通過口頭提問和訪談法（主要針對1～2年級小學生）以及問卷調查法，針對該校小學部1～6年級全體181名學生進行了漢語課堂游戲活動的態(tài)度調查，其中1～2年級（6～8歲）44人，3～4年級（8～10歲）48人，5～6年級（10～12歲）89人，均為有效反饋。答案選項為：A.“所有事情”，B.“課堂游戲活動類”，C.“與語言本身相關”，D.“與教師相關”。調查結果如表1。

表1顯示，學生最喜歡的漢語課內容中“課堂游戲活動類”的數(shù)量占到了決定性的地位，分別是78%、87%和92%。此外，學生在課堂游戲方面表現(xiàn)出強烈的“內在動機”，且隨著年級的增加，自主性不斷增強，對游戲的“內容性”“文化性”有更高的要求和期待。由此可知，課堂游戲活動對小學生漢語學習動機起著至關重要的作用，能夠激發(fā)學生的學習興趣和動機、增強學生的學習熱情和學習效率。

（二）活動理論與課堂游戲過程中的漢語學習

根據(jù)活動理論，結合Dongwan Ryu（2013）對游戲過程中的語言學習的分析，小學生在漢語課堂游戲活動中的學習，屬于“玩游戲過程”中的語言學習。小學生（主體）在漢語課堂中，通過一系列課堂游戲活動（協(xié)調工具）來學習漢語（客體），即參與到了有結構的、以特定學習目標為導向的漢語學習活動中。

課堂游戲活動激發(fā)了學生的學習興趣，創(chuàng)設了一種簡單的情境，學生可以參與到游戲的角色對話中，從而學習到漢語語言及文化知識。但是，玩游戲過程中的漢語學習具有較高的限制性。學生只是參與到“游戲者—游戲”的活動中進行漢語學習，而不是“游戲者—游戲者”的活動中。對于低年級學生來說，通過玩游戲來學習簡單的詞語和句子是非常有效的；但是對于高年級學生來說，玩游戲的過程也缺少真實的互動，游戲的內容、時間、規(guī)則、目的等已無法滿足他們的需求。所以，這就激發(fā)了他們參與到課后的“超游戲文化”的漢語學習活動中，進行更多真實的練習、分享、合作和實踐。

三、超游戲文化中的漢語學習

（一）超游戲文化

超游戲文化是一種受到課堂游戲的激發(fā)，學生自發(fā)形成的游戲延伸的環(huán)境和活動。游戲在課堂之外得到了延續(xù)和升華，并獲得了新生命，從老師安排的“游戲中”的活動升級為“超游戲文化”。在超游戲文化中，每個學生都可以與其他同學、朋友或家人一起練習、交流、討論、思考和實踐等。

課堂游戲雖然能夠激發(fā)學生的學習熱情和興趣，但也存在很大的局限性，不能滿足學生對游戲內容和性質的更高要求，所以學生在游戲之外或課后就會自發(fā)形成超游戲文化。這種超游戲文化是課堂游戲活動的延續(xù)和升華，是對課堂學習內容的練習、思考和實踐，是漢語課堂必要的、有益的補充和提升，對學生的漢語學習也起到了更加積極有效的幫助。

鑒于此，我們也對該校小學部3～6年級（8～12歲）全體137名學生進行了一項關于小學生漢語學習超游戲文化的調查。調查的問題是：在課后或回家后，你有沒有將你在漢語課上的游戲內容和經(jīng)歷告訴其他同學、朋友或家人，跟他們一起對此進行討論、練習，或者教他們漢語游戲內容，或者去查詢更多資料？如果有，有什么表現(xiàn)？

調查的方法包括：1.問卷調查法：采用開放式問題的問卷。2.觀察法：觀察他們課后的漢語學習活動，如分角色練習、小組討論、練習歌曲等；并通過和學生及學生家長的聊天，了解他們課后的漢語學習環(huán)境。

調查結果顯示，在137名學生中，有109名學生作出了肯定回答并給出了具體表現(xiàn)，占到80%。其表現(xiàn)為：

第一，表達漢語游戲經(jīng)歷并講述漢語內容。如：向家人講述漢語游戲、活動、歌曲、故事等漢語課內容；跟家人講“孫悟空的故事”等。

第二，跟他人一起進行小組式的討論和練習。如：下課后和同學一起看十二生肖、臉譜等相關圖片并進行討論；和同學一起練習中文歌曲；和同學一起分角色練習漢語對話，如“買東西”主題對話等。

第三，以漢語游戲規(guī)則為依據(jù)，教他人學習漢語內容。如：教家人唱漢語歌曲；教家人或朋友說漢語詞語和句子；教他們學中國功夫等。

第四，主動思考、探索和應用。如：查找十二生肖的來源并查找自己與家人的屬相；思考并搜索“孫悟空的故事”；主動地用漢語跟中國人交流等。

結果表明，受到課堂游戲的激發(fā)，絕大部分小學生在課后能自發(fā)地與其他同學、朋友或家人一起，分享課堂游戲經(jīng)歷，進行討論、練習，還會指導他人學習漢語，進而形成了漢語學習超游戲文化，在這種環(huán)境中操練和提升漢語。這種超游戲文化，突破了課堂游戲活動的限制，學生們在其中可以自由分享、討論，可以更加積極地互動、練習、思考和應用。超游戲文化中的漢語學習活動，形式靈活、自由，滿足了學生對游戲內容和性質的更高要求以及學生的認知發(fā)展特點，因此對學生的漢語學習更有幫助。

（二）活動理論與超游戲文化中的漢語學習

根據(jù)活動理論，結合Dongwan Ryu（2013）對超游戲文化中語言學習的分析，小學生在課后已經(jīng)參與到了超游戲文化中的漢語學習活動中。小學生（主體）受到課堂游戲的激發(fā)，在課后也自發(fā)地與他人一起，對漢語課堂內容進行討論、練習或思考（協(xié)調工具），進而參與到課后的漢語學習活動中（客體），來操練漢語并提高漢語學習水平（結果）。

此外，活動理論還包括規(guī)則、社區(qū)和勞動分工。這里的“規(guī)則”，是課堂游戲規(guī)則和漢語規(guī)則的類推。這里的“社區(qū)”，是小學生課后自發(fā)形成的小組合作空間，是社會文化視角下的個人與他人一起生活和學習的“個人學習環(huán)境”（于璐，2011；楊莉娟，2000）。在這種類似于“社區(qū)”的小組合作空間和學習環(huán)境中，學生與其他同學、朋友或家人一起，分享課堂經(jīng)歷，進行討論、練習，學生也會指導他們學習漢語或做漢語游戲，進而參與到“超游戲文化”中的漢語學習活動。這里的“勞動分工”，表現(xiàn)于“行動者”（學生）和“指導者”（教師）的雙重身份。一方面，學生處于“行動者”的身份，與他人一起分享游戲經(jīng)歷、討論和練習。另一方面，學生還作為“指導者”的身份指導他人學習漢語。這是相互轉換、相互促進的過程。

四、結語

綜上所述，課堂游戲是超游戲文化的先導和基礎，超游戲文化是課堂游戲活動的延續(xù)和升華，是對課堂學習內容的練習、思考和實踐，是漢語課堂必要的、有益的補充和提升。學生參與到超游戲文化中的漢語學習活動中去分享、練習、互動、討論思考、應用，進而使他們更加積極熱情地參與到下一次課堂游戲活動中去，他們對漢語課堂游戲活動的要求和期待也會繼續(xù)提高。所以，在漢語學習中，玩游戲的過程和超游戲文化是相互促進、緊密聯(lián)系的，這兩個方面不斷融合，構成了漢語學習的游戲文化，進而使得學生們在這種游戲化的漢語情境中學習漢語并提升漢語水平。

此外，根據(jù)社會文化理論和活動理論，我們認為超游戲文化中的漢語學習更加真實、主動，更符合維果茨基提出的“社會文化”和“活動”內涵，也更有利于漢語學習。所以在小學生漢語作為第二語言的教學中，一方面要根據(jù)學生的認知發(fā)展特點，安排漢語課堂游戲活動；另一方面，是要積極創(chuàng)設適合學生學習漢語的超游戲文化環(huán)境，引導、幫助學生參與到漢語學習超游戲文化中；課堂游戲活動的設計要結合超游戲文化環(huán)境，激發(fā)學生在課后繼續(xù)參與到漢語學習中，讓他們更加真實積極地進行互動、討論和練習。最后要結合漢語教學規(guī)律，提升游戲的交際性、情境性和文化性，形成適合各階段學生漢語學習的游戲文化。

我們知道，海外漢語學習最大的困難在于學生是在母語環(huán)境中學習漢語的，缺乏能夠讓學生練習、鞏固課堂所學漢語知識的真實環(huán)境，而且小學的漢語課堂教學時數(shù)較短，很難為學生提供更多的練習機會。我們認為，小學生漢語學習的“超游戲文化”恰好能夠在一定程度上彌補這樣的不足，值得在海外漢語教學中加以引導和推廣，因而具有良好的發(fā)展前景。

參考文獻：

[1]Dongwan Ryu.Play to learn，Learn to play：Language

Learning through Gaming Culture [J].Recall，2013，（2）.

[2]韓鑫興.試論游戲教學法在小學初中對外漢語教學中的應用[D].

上海：華東師范大學碩士學位論文，2009.

[3]呂曉，龍薇.維果茨基游戲理論述評[J].學前教育研究，2006，

（6）.

[4]王光榮.維果茨基的認知發(fā)展理論及其對教育的影響[J].西北師

大學報（社會科學版），2004，（6）.

[5]楊莉娟.活動理論與建構主義學習觀[J].教育科學研究，2000，

（4）.

[6]于璐.活動理論與當代教育[J].學理論，2011，（11）.

[7]曾健.游戲在二語習得和教學中的應用[J].湖北成人教育學院學

報，2006，（2）.

（葉飛 李柏令 上海交通大學人文學院漢語國際教育中心 200030）