丁建洋

(南京師范大學　教育科學學院，江蘇　南京　210097)

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培養(yǎng)科學創(chuàng)新基礎能力：日本大學教養(yǎng)教育的歷史演進與運行邏輯*

丁建洋

(南京師范大學教育科學學院，江蘇南京210097)

培養(yǎng)科學創(chuàng)新基礎能力是日本大學教養(yǎng)教育演化與運行的基本邏輯。日本大學教養(yǎng)教育通過理念目標的科學定位、課程體系的一般性、課程教學的探究性、課程管理的專一性來促進教養(yǎng)教育目標的實現(xiàn)。日本大學教養(yǎng)教育的發(fā)展過程對中國大學通識教育特別是公共課程改革具有重要的借鑒價值。

日本大學；教養(yǎng)教育；科學創(chuàng)新基礎能力

科學創(chuàng)新基礎能力是學生從事科學研究的基礎性能力，包括對人類知識體系的總體性把握、外國語應用能力、學科興趣以學術(shù)為志業(yè)的旨趣等等。就大學教育而言這些能力主要通過課程來習得，“二戰(zhàn)”后大學課程的一個總體特征是將課程分為通識課程和專業(yè)課程，其中通識課程主要發(fā)揮培養(yǎng)學生科學創(chuàng)新基礎能力的功能，而專業(yè)課程主要發(fā)揮培養(yǎng)學生科學創(chuàng)新綜合能力或科學創(chuàng)新專業(yè)性能力的作用。通識教育在日本大學界通常稱為“教養(yǎng)教育”，本研究主要從教養(yǎng)教育的理念定位、課程體系、課程管理三個維度，從歷史演進、運行邏輯兩個層面，選取一個教養(yǎng)教育案例，來分析日本大學教養(yǎng)教育以培養(yǎng)科學創(chuàng)新基礎能力為主要目標的發(fā)展變化過程和運行機理。

一、日本大學教養(yǎng)教育的歷史演變

(一)分校制下的教養(yǎng)教育(1877—1945年)

在日本，近代大學建立之初主要從事專業(yè)教育，高等學校作為大學的預科承擔教養(yǎng)教育的職能。1918年《高等學校令》頒布以后直至“二戰(zhàn)”結(jié)束前，在制度設計上大學和高等學校兩者分開，大學學制為3年(醫(yī)學為4年)，高等學校為3年，即學校分開、教育內(nèi)容分開的“三三分段制”。在理念定位上，“高等學校不是進行狹窄的專門教育或職業(yè)教育的場所，而是把培養(yǎng)具有寬廣精神之人作為獨特的使命?！盵1]390這種“寬廣精神”主要是指養(yǎng)成寬廣的研究視野、學術(shù)研究的志向、人文社會自然科學的基礎知識。因為“為了充分發(fā)揮帝國大學所期待的職能，作為大學預科的高等學校首先必須保證入學者具備充分的基礎學力。”[2]在高等學校的課程設置上，主要分為四大類——語言教育學科、人文學科、社會學科以及自然學科，另外還有體育等。其中，語言科學包括日本語、第一外語、第二外語；人文科學包括哲學、心理學、辯證法等；社會科學包括歷史、地理、經(jīng)濟、法律等；自然科學包括數(shù)學、物理學、化學、動物學、礦物學、地質(zhì)學等。在高等學校的課程分配上，“外語所占課時最多，第一外語與第二外語的課時相加超過總課時的1/3。此外，盡管是文理分科，在課程安排上也考慮到了文理滲透，文科學生必須學習數(shù)學與自然科學，理科學生必須學習法律、經(jīng)濟與社會科學?！盵3]在高等學校的課程選擇上，以學生為中心，實行學分制，學生可以根據(jù)興趣自由選擇課程。從高等學校教養(yǎng)教育的理念定位、課程設置、課程分配以及課程選擇等方面來看，緊緊圍繞學術(shù)精英的培養(yǎng)進行設計，教育目的旨在養(yǎng)成學生科學創(chuàng)新基礎能力。

(二)“二二分段制”下的教養(yǎng)教育(1946—1990年)

“舊制大學向新制大學轉(zhuǎn)型過程中，最大的改革之一便是美國一般教育(general education)的導入?！盵4]121“二戰(zhàn)”后日本大學雖然仍使用“教養(yǎng)教育”這一概念，但主要參照美國大學“一般教育”的模式。所以日本大學界很多時候又把“教養(yǎng)教育”稱為“一般教育”。美國教育使節(jié)團報告書對一般教育的指導意見主要體現(xiàn)在大學基準協(xié)會于1947年制定的《大學基準》當中，《大學基準》構(gòu)建了新制大學教養(yǎng)教育的基本架構(gòu)。1956年文部省頒布《大學設置基準》，對《大學基準》進行了完善，在一般教育的課程設置、學分分配、組織機制以及與專業(yè)教育之間關(guān)系等方面做了詳盡規(guī)定，而且具有強制執(zhí)行力。對大學課程的結(jié)構(gòu)進行了整體性規(guī)劃，規(guī)定“各大學必須實施一般教育”[5]122，將大學課程分為四類——一般教育課程、外國語課程、保健體育課程和專門教育課程，其中一般教育課程主要分為人文科學、社會科學、自然科學三類，詳細規(guī)定了各類課程之間的學分比例，教養(yǎng)課程在總學分中的比例較《大學基準》而言明顯提高，教養(yǎng)課程與專業(yè)課程之間的學分比例達到4︰6。其中一個特別之處是設置了介于教養(yǎng)課程與專業(yè)課程之間的專業(yè)基礎教育課程，第二十三條規(guī)定：“設置基礎教育課程，其科目設置在一般教育科目之中，開設與其學部專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的課程?！盵1]483《大學設置基準》是日本在戰(zhàn)后初期外來文化與本土文化的沖突與較量后大學界普遍接受的一個改革方案，后來雖然在“三八報告”“四六報告”等審議報告指導下不斷修訂，但教養(yǎng)教育的總體模式一直持續(xù)到20世紀80年代末，形成“二二分段制”的課程結(jié)構(gòu)，即教養(yǎng)教育與專業(yè)教育分段進行，前兩年主要實施教養(yǎng)教育，后兩年主要實施專業(yè)教育，教養(yǎng)課程在學時分配、管理機制等方面得到足夠保證。同時，教養(yǎng)教育也出現(xiàn)了很多問題，如教養(yǎng)教育與專業(yè)教育之間的脫節(jié)；教養(yǎng)教育課程之間缺少關(guān)聯(lián)性；學生選修容易學習的教養(yǎng)科目，對教養(yǎng)課程缺乏學習動機，為應付考試而學習；很多教養(yǎng)課程內(nèi)容陳舊，缺乏新的內(nèi)容，有些教養(yǎng)課程成為高等學校課程的延續(xù)；大班化授課使教學效果受到質(zhì)疑；教養(yǎng)教育的評價目標和方法不明確等等。

(三)“四年一貫制”下的教養(yǎng)教育(20世紀90年代以來)

教養(yǎng)教育出現(xiàn)的諸多問題是日本20世紀80年代末啟動戰(zhàn)后第三次大學改革的重要誘因之一。戰(zhàn)后日本第三次大學改革的目標是實現(xiàn)大學教育和研究的高度化、個性化和活性化。改革的路徑是以大學審議會提出的系列報告為基礎，文部省對大學制度中的基礎性法規(guī)——《大學設置基準》進行了“大綱化”改革。針對教養(yǎng)教育存在的主要問題，“大綱化”改革確立的目標主要包括：重新確立大學教養(yǎng)教育的定位，研究型大學本科教育以教養(yǎng)教育為中心，專業(yè)教育主要放在研究生階段；課程設置由大學自主決定，課程評價主要由大學自身進行，著力提高大學的個性化、活性化和對課程的責任[5]1；課程設置彈性化，廢除教養(yǎng)課程與專業(yè)課程之間的嚴格劃分，實現(xiàn)教養(yǎng)教育與專業(yè)教育的融合。在“大綱化”改革目標的指引下，教養(yǎng)教育形成了兩種模式，一種是以東京大學為代表的“橫斷型”教養(yǎng)教育模式，另一種是以京都大學為代表的“縱斷型”教養(yǎng)教育模式(如表1)。進入21世紀特別是獨立行政法人化改革之后，大學辦學自主權(quán)不斷擴大，課程設置的自主權(quán)主要在大學自身，這就使得對教養(yǎng)教育改革的探索更加多樣，然而一個總體特征是教養(yǎng)教育的兩種模式并沒有發(fā)生大的變化。

“橫斷型”模式將教養(yǎng)教育與專業(yè)教育大體上分為兩個階段，分別由不同學部實施，其中教養(yǎng)教育由教養(yǎng)學部實施，將教養(yǎng)課程按學科的大類方向“橫向”分為數(shù)種類別，而專業(yè)教育在專業(yè)學部實施，這也是東京大學本科教育最具特色的一個方面[6]?！翱v斷型”模式力求將教養(yǎng)教育與專業(yè)教育相融合，不明確分段實施，教養(yǎng)學部為主要實施主體，同時專業(yè)學部力求將專業(yè)教育與教養(yǎng)教育結(jié)合進行，教養(yǎng)教育按學部和專業(yè)方向“縱向”分斷為數(shù)個類別。若以課程體系結(jié)構(gòu)改革為例，可以大體分析出兩種教養(yǎng)教育模式各自的基本特征。以東京大學為代表的“橫斷型”教養(yǎng)教育課程形成“三層結(jié)構(gòu)”，第一層次是“本科前期課程”，面向大學一、二年級學生，不分學部和專業(yè)。第二層次是“本科后期課程”，針對分流到不同學部的大學三、四年級學生，主要是基礎科學或相關(guān)專業(yè)的基礎性學科課程。第三層次是研究生院的課程。就教養(yǎng)課程的內(nèi)容而言，以外國語、人文、社會、自然四個領(lǐng)域為中心，分為基礎科目、綜合科目以及主題科目三大塊?；A科目定位于必須掌握的最為基礎的知識和技能，側(cè)重方法論教養(yǎng)；綜合科目定位于高深學問的基礎性共同知識，側(cè)重知識論教養(yǎng)和思維能力教養(yǎng)；主題科目介于專業(yè)領(lǐng)域與基礎領(lǐng)域之間，側(cè)重學術(shù)志向、學術(shù)興趣的培養(yǎng)。比較而言，以京都大學為代表的“縱斷型”教養(yǎng)教育課程就像“楔子”一樣貫穿于本科教育的整個過程，全校共通課程分為四大類：人文與社會科學、自然科學、外國語以及體育保健。開設課程多樣化，學生選修的余地很大，這也是京都大學自由學風的表現(xiàn)。為了充分利用社會資源，京都大學聘請了一大批兼職教師講授全校共通課程，“1997年兼職教師的聘用率達到了49.5%，特別是語言學方面達到了68%。”[7]全校共通課程以小課為主、大課為輔，從1998年開始大量實施被稱為“口袋習明納”的小規(guī)模研討課。從兩種類型的教養(yǎng)教育課程體系來看，其主要目標在于通過教養(yǎng)課程培養(yǎng)學生的學術(shù)志向，超越學科分化和職業(yè)分化的教養(yǎng)課程來培養(yǎng)學生的思維能力和科學研究能力，致力于培養(yǎng)學生的科學創(chuàng)新基礎能力。

表1　大綱化改革后日本大學教養(yǎng)教育的主要模式

縱斷型(以京都大學為代表)A研究科B研究科C研究科A學部B學部C學部

二、案例：從福井謙一運用物理學方法破解化學難題考察教養(yǎng)教育在其科學創(chuàng)新基礎能力形成中的作用

上述從歷史的視角對日本大學教養(yǎng)教育的理念定位、課程結(jié)構(gòu)、組織機制等方面進行了分析，梳理出日本大學教養(yǎng)教育的發(fā)展脈絡，在宏觀層面可以發(fā)現(xiàn)日本大學教養(yǎng)教育理念定位的重要性、課程體系的一般性、課程科目的基礎性、課程選擇的自由性、課程管理的專一化等特征，這些基本特征是促進學生科學創(chuàng)新基礎能力形成的重要制度和環(huán)境基礎。那么，日本大學教養(yǎng)教育在微觀層面究竟如何運行？如何實現(xiàn)對學生科學創(chuàng)新基礎能力的培養(yǎng)目標？這里不妨以一個諾貝爾獎獲得者的大學教養(yǎng)教育為案例進行分析，管窺日本大學教養(yǎng)教育在微觀層面的運行。1982年獲得諾貝爾化學獎的著名科學家福井謙一是一名日本“純國產(chǎn)學者”，他在做出重大科學發(fā)現(xiàn)之前沒有任何國外留學和研究經(jīng)歷，教育和科研訓練完全在日本本土完成[8]285。其重大科學發(fā)現(xiàn)是在1951年提出化學反應前線軌道理論，促使福井謙一取得重大突破的關(guān)鍵點是運用物理學中量子力學的概念和思維方式來解釋化學反應，從而超越了有機電子理論。福井謙一認為，“化學反應是發(fā)生在原子、分子一級上的，但支配原子、分子世界的規(guī)律則只有量子力學……全部化學反應在原理上都可以用量子力學的語言(概念)加以說明。甚至可以說，要正確表述每個化學反應，量子力學的概念是獨一無二的。盡管量子力學的概念需要復雜的計算，讀懂它非常麻煩，但是，當我要用理論解釋化學反應的結(jié)構(gòu)時，需要傾注全部注意力的仍是量子力學的概念?！盵9]151福井謙一認為，之所以能夠取得原創(chuàng)性重大科學發(fā)現(xiàn)，其創(chuàng)造性思想的一個重要來源是大學期間重視跨學科學習、重視“基礎科學”學習的經(jīng)歷。他說，“我對自己的觀點很有信心，為什么呢？因為這一理論已經(jīng)為我自上大學以來，一直堅持學習的物理學式的構(gòu)思所證實的緣故。即使是在今天，每當我閱讀理論性很強的物理學類的論文時，仍然有一種親切感，并且，瀏覽起這種論文來覺得非常自然，我想這大概是得益于年輕時廣泛學習的結(jié)果吧……多年來不斷地學習物理學的基礎科目，知識不斷得到積累和擴充，并以這種形式在創(chuàng)造性的研究工作中發(fā)揮著作用。在關(guān)鍵時刻，即在創(chuàng)造前線軌道理論上，發(fā)揮了極其重要的作用。”[9]166-167

從福井謙一的學習和研究經(jīng)歷來看，大學教養(yǎng)教育對他的一個重要影響是通過跨學科學習促進科學直覺的形成。福井謙一認為，所謂科學的直覺“就是不依賴于邏輯推理的思維”[9]17。既然科學直覺在科學發(fā)現(xiàn)中具有極為重要的意義，那么如何培養(yǎng)科學的直覺？福井謙一認為科學直覺主要來源于厚實的知識儲備、寬闊的學術(shù)視野，這些是強化多學科概念體系學習、注重跨學科思維培養(yǎng)的結(jié)果，“自己之所以幸運地獲得了諾貝爾化學獎，大概就是因為自己在物理學和化學交叉的領(lǐng)域進行了一次嘗試性的研究工作吧。為什么這樣想呢？因為‘前線軌道理論’不外乎是使用量子力學來解釋化學反應的一種理論，而量子力學又是解釋原子、分子領(lǐng)域中運動規(guī)律的理論?！盵9]102對于大學教育而言促進學生在不同學科之間展開學習的關(guān)鍵在于課程的自由選擇權(quán)，也就是學的自由。福井謙一1938年考入京都帝國大學工學部應用化學系，就常理而言，應用化學不是學習和研究化學理論的學問，而是用已知理論去指導合成石油或從事電化學等方面的研究，是一門研究如何應用的學問。福井謙一在學習應用化學的同時抱著一個大膽的奢望，試圖找到一個支配化學反應結(jié)果的普遍法則。素有“自由學園”之稱的京都帝國大學在課程設置、課程選擇等方面提供了自由選擇的機會，特別是教養(yǎng)教育方面通過提供大量跨學科的課程為學生掌握不同學科的基本概念和原理提供了條件。另外，教師對學生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)也具有重要影響，福井謙一在反思自己創(chuàng)新能力形成的關(guān)鍵影響時說：“與其說是感受老師思考問題的方法、老師對教育和讀書的熱情、學校和研究室的氣氛、還有知識的充足，不如說是感受磨煉頭腦所帶來的快樂和滿足。這一切對腦部功能的生成都有著巨大的幫助。我想，這其中最難、最寶貴的，也許我也無法解釋，那就是用文字或語言無法表達的老師與學生以及學生之間的信息傳遞。人與人之間的信息傳遞，尤其是老師給予學生的具有‘所與性’的信息傳遞，這種信息傳遞在教育上，特別是在培養(yǎng)判斷力和創(chuàng)造力上是極其有效的?！盵8]268福井謙一在回憶大學階段的恩師喜多源逸老師對其創(chuàng)造性思維形成的影響時說：“喜多老師的偉大之處就在于他從不具體地細說道理，但是他卻能抓住每個學生的個性，及時給予他們不同的影響。”[8]286

三、日本大學教養(yǎng)教育培養(yǎng)學生科學創(chuàng)新基礎能力的主要機理

日本大學教養(yǎng)教育在歷史演化過程中，特別是在20世紀90年代初大綱化改革之后，以培養(yǎng)學生科學創(chuàng)新能力為主要目標的運行邏輯逐步形成，結(jié)合前述案例，可以厘清日本大學教養(yǎng)教育以培養(yǎng)科學創(chuàng)新基礎能力為目標的主要運行機理。

(一)教養(yǎng)教育的理念目標主要定位于提升學生科學創(chuàng)新基礎能力

從日本大學本科教育課程改革演變過程的分析中可以發(fā)現(xiàn)一個總體特征，即非常重視教養(yǎng)教育，將教養(yǎng)教育的目標主要定位于培養(yǎng)學生科學創(chuàng)新基礎能力?！叭侄沃啤北尘跋轮铝τ谂囵B(yǎng)學生的“寬廣精神”，“二二分段制”背景下強調(diào)學生對人類知識的總體性把握，強調(diào)學生對知識的“一般性”認知，大綱化改革之后雖然采取不同模式，要么將教養(yǎng)教育放在前兩年，專業(yè)教育主要放在本科后期階段，要么將教養(yǎng)教育像“楔子”一樣貫穿于本科教育的全部過程，但總體都是強調(diào)基礎性、綜合性、集成性科目的學習，注重探究性學習方式，適應科學發(fā)展對人類總體性知識的認知能力、思維能力的需要，而不是局限于一個特定的專業(yè)、特定方向、特定技術(shù)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

日本大學之所以重視教養(yǎng)教育，重視學生科學創(chuàng)新基礎性能力的培養(yǎng)，與日本社會傳統(tǒng)文化特點密切相關(guān)。日本社會傳統(tǒng)文化的一個重要特點是企業(yè)比較重視大學對學生基本教養(yǎng)的養(yǎng)成，“特別是對于日本企業(yè)而言，傳統(tǒng)的做法是看重聘用高素質(zhì)的年輕人，然后以培訓教育(OJT，on-the-job training)的方式向他們傳授本企業(yè)所需技能，從而提高企業(yè)生產(chǎn)效率?！盵10]企業(yè)在用人方面注重大學畢業(yè)生人格教養(yǎng)、專業(yè)基礎能力、創(chuàng)新基礎能力等方面的考查，而弱化技能的熟練掌握程度，這種人才需求和評價特性促進大學重視教養(yǎng)教育，重視對學生科學創(chuàng)新基礎性能力的培養(yǎng)。企業(yè)往往主要從畢業(yè)生的科學教養(yǎng)，特別是科學創(chuàng)新基礎性能力等方面來考查學生，而具體的專業(yè)技能則由企業(yè)自身來培養(yǎng)，這樣有利于大學畢業(yè)生融入企業(yè)文化。這種人才評價標準和需求特性是日本大學教養(yǎng)教育的理念定位得以實現(xiàn)、教養(yǎng)教育課程設置時間和數(shù)量得到足夠保證的一個重要的社會根源。

(二)教養(yǎng)教育課程體系的一般性致力于培養(yǎng)學生寬廣的學術(shù)視野

日本大學教養(yǎng)教育的一個重要特點是一般性科目在課程體系中占據(jù)大頭，減少專業(yè)性課程，設置大量一般性、總論性課程，側(cè)重于人類基礎知識的掌握，為學生提供盡可能廣泛的人文社會科學和自然科學的一般性知識，為學生科學創(chuàng)新能力的形成奠定必要的知識基礎。課程體系的一般性還體現(xiàn)在打破學科之間的傳統(tǒng)界限，開發(fā)和設置大量跨學科、交叉學科、邊緣學科和新興學科方面內(nèi)容，課程體系富有彈性和開放性[11]，提高課程的集成性，通過交叉性、跨學科課程知識的傳授提高學生知識的集成性創(chuàng)新能力。另外，教養(yǎng)教育的課程結(jié)構(gòu)、學分分配等也力圖適應課程體系一般性的要求，取消一些必修科目，設置兩門外語，著重培養(yǎng)學生的國際化視野，不斷提高課程資源的公開化程度，學生可以在充分了解教養(yǎng)課程體系的規(guī)劃后進行選擇，為學生提供大量自由選擇的機會。日本大學教養(yǎng)教育力圖實現(xiàn)課程體系一般性的動因，主要在于適應科學技術(shù)高度分化和綜合的趨勢和要求，這就需要首先提升人的創(chuàng)新基礎能力，需要對人類知識總體狀況有比較好的把握，能夠在不同學科之間進行自由“漂移”，這就要求大學教育不應過早地分化，強調(diào)創(chuàng)新能力的基礎性訓練，為未來的綜合性或?qū)I(yè)性的創(chuàng)新能力奠定基礎?；蛟S這就是為什么日本大學教養(yǎng)教育重視課程體系的一般性，將專業(yè)教育放在大學的后兩年甚至主要放在研究生階段進行的主要原因。

(三)教養(yǎng)教育課程教學的探究性致力于提升學生的學術(shù)思維能力

在日本大學教養(yǎng)教育的微觀教學層面，課程教學的探究性特征是教養(yǎng)教育實施的一個重要特征，力圖通過課程教學的探究性來培養(yǎng)學生的學術(shù)思維能力。教養(yǎng)教育課程教學的探究性主要體現(xiàn)在三個方面：(1)通過教養(yǎng)教育與專業(yè)教育融會貫通，在教養(yǎng)教育中融合專業(yè)發(fā)展的前沿知識，在專業(yè)教育中融合教養(yǎng)教育知識，著重提升專業(yè)見識和專業(yè)方面的基礎創(chuàng)新能力，力圖達成專業(yè)教育的“教養(yǎng)化”，目的是將純粹的專業(yè)教育放在研究生階段進行，本科階段著力提升學生科學創(chuàng)新的基礎性能力。(2)注重批判性分析能力的訓練，在教養(yǎng)教育課程教學中通過基礎性知識、一般性知識的學習和研討，側(cè)重培養(yǎng)學生批判性地分析問題的能力。(3)注重以學術(shù)為志業(yè)精神的培養(yǎng)，把這種精神作為從事學術(shù)職業(yè)的必備教養(yǎng)，日本研究型大學把學生未來發(fā)展的目標主要定位在學術(shù)職業(yè)，教養(yǎng)教育、專業(yè)教育的理念與模式都與這一目標緊密結(jié)合在一起。

(四)教養(yǎng)教育課程管理的專一化保障了教養(yǎng)教育功能的實現(xiàn)

在日本大學教養(yǎng)教育的歷史演變過程中，為了保障教養(yǎng)教育的重要地位和順利實施，通過設置專一化的組織機構(gòu)來規(guī)劃、管理和實施教養(yǎng)教育。從前述分析可以看出，“三三分段制”和“二二分段制”背景下的教養(yǎng)教育由專門機構(gòu)管理和實施，大綱化改革后“四年一貫制”背景下，不同教養(yǎng)教育模式在組織機制方面有所不同，有的仍以教養(yǎng)學部或綜合人間學部等機構(gòu)統(tǒng)一管理全校的教養(yǎng)教育，有的通過“委員會制”來管理教養(yǎng)教育。大綱化改革后教養(yǎng)教育課程管理的一個重要特點是致力于把教養(yǎng)教育從教養(yǎng)學部的“教養(yǎng)教育”上升為大學的“教養(yǎng)教育”，提高教養(yǎng)教育的地位，保障教養(yǎng)教育課程的高水平管理，這種專一化的組織機構(gòu)在很大程度上保障了教養(yǎng)教育功能的實現(xiàn)。

四、結(jié)語

我國大學的公共課程教育大體相當于日本大學的教養(yǎng)教育、歐美國家的通識教育，然而我國大學的公共課程或基礎課程還沒有形成一個特定的教育類型，素質(zhì)教育作為一種宏觀的教育理念與目標追求，無法特定地指向大學公共課程。在這種情況下，大學公共課程尚需要一個統(tǒng)合性的教育理念來從目標定位、體系結(jié)構(gòu)、開發(fā)優(yōu)化、組織管理等方面來概括我國大學的公共課程教育。當前我國很多大學在進行通識教育改革，雖然通識教育改革取得了一定成效，但仍存在一些根本性的問題，如通識教育的課程體系如何涵蓋所有的公共課程，如何上升到和專業(yè)教育相輔相成的一種教育。再如通識教育改革如何突破研究型大學，擴展到不同類型、不同層次的大學，特別是應用型大學和高職院校。導致通識教育改革困難的原因有很多，諸如我國公共課程的雜合性，涵蓋了政治、教育、外語、專業(yè)基礎課等課程，如何建構(gòu)具有大學自身特色的通識教育理念需要理性思考。在制度設計方面由于部分公共課程的科目和課時的剛性規(guī)定得到了足夠重視，但有一部分公共課程由于缺少政策規(guī)定，處于鐘擺式的變動之中。在課程管理方面，公共課程的組織管理和實施分散在多個部門，諸如社會科學部、大學外語部、理學院、馬克思主義學院等不同部門，不同部門、不同學科思維方式也是導致公共課程理念、目標、管理方式等方面之間形成必要張力的重要原因。另外，如何進一步優(yōu)化課程體系，公共課程如何與專業(yè)教育有機結(jié)合，有針對性地培養(yǎng)學生的科學創(chuàng)新能力和應用技術(shù)創(chuàng)新能力也是公共課程和專業(yè)教育改革面臨的重要難題。所以如何使公共課程在理念定位、課程體系、課程開發(fā)與管理等方面形成合力，致力于學生科學基礎創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是擺在我國大學公共課程建設方面的重要課題，在這方面日本大學教養(yǎng)教育改革經(jīng)驗對我國具有一定的借鑒價值。當然，日本大學教養(yǎng)教育在改革過程中的很多問題，諸如課程內(nèi)容的陳舊、學生選擇容易修習的課程、大班化教學等問題也是值得我國公共課程改革引以為鑒的。

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[6]楊文斌.國外著名大學本科人才培養(yǎng)模式特征分析及經(jīng)驗啟示：以伯克利加州、牛津、東京和柏林工業(yè)大學為例[J].高等理科教育，2012，104(4)：83.

[7]有本章.教養(yǎng)的教育からみた學部教育改革[M].広島：広島大學大學教育研究センター，1998：64.

[8]福井謙一.直言教育：亞洲第一位諾貝爾化學獎獲得者福井謙一談教育[M].戚戈平，等譯.北京：科學出版社，2008：268-286.

[9]福井謙一.學問的創(chuàng)造[M].那日蘇，譯.石家莊：河北科學技術(shù)出版社，2000.

[10]金子元久.大學教育力[M].徐國興，等譯.上海：華東師范大學出版社，2009：前言4.

[11]張愛梅，劉衛(wèi)萍.略論二戰(zhàn)后日本大學課程改革的發(fā)展與特點[J].日本問題研究，2003(4)：33.

(責任編輯李世萍)

Cultivating the Basic Ability of Scientific Innovation Ability：Historical Evolution andOperation Logic of Upbringing Education in Japanese Universities

DINGJian-yang

(School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，210097，China)

Cultivating the basic ability of scientific innovation is a basic logic for historical evolution and operation of the upbringing education in Japanese Universities.The upbringing education in Japanese universities is achieved through the scientific orientation of the goal idea，the generality of curriculum system，the study of course teaching and the specifity of course management.The development process of the upbringing education in Japanese universities lays a great referring value for the general education in Chinese universities，especially for the public curriculum reform.Key words：Japanese universities；upbringing education；the basic ability of scientific innovation

2016-05-17

國家社科基金(教育學)一般課題“知識創(chuàng)價視閾下應用轉(zhuǎn)型高校課程新秩序的構(gòu)建研究”(項目編號：BIA160134)；江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度課題“本科院校應用轉(zhuǎn)型的理論與實踐研究”(項目編號：B-b/2015/01/064).

丁建洋(1971-)男，江蘇射陽縣人，副研究員，博士，主要從事高等教育管理與高等教育學基本理論研究.

G649.1

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