王永林

牽手生活，形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)

王永林

劉國(guó)正先生在《語(yǔ)文教學(xué)與生活》中指出：“語(yǔ)文天然是與生活相聯(lián)系的，它產(chǎn)生于生活，服務(wù)于生活。人們用它來反映生活中獲得的知識(shí)、印象、思想、感情等。語(yǔ)文的實(shí)際運(yùn)用不能脫離生活，脫離了就會(huì)黯然失色，‘江郎才盡’?！闭Z(yǔ)用能力是語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的重要內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力已經(jīng)成為大家的共識(shí)。以近期筆者參加的一次賽課活動(dòng)為例，課堂中積累背誦、復(fù)述訓(xùn)練、情境對(duì)話、讀寫結(jié)合……可謂形式多樣。但是細(xì)看下來，就會(huì)發(fā)現(xiàn)因?yàn)閷?duì)生活實(shí)際的關(guān)注程度不同，有的只是徒有語(yǔ)用訓(xùn)練形式，有的呈現(xiàn)的仍是靜態(tài)的語(yǔ)用知識(shí)，只是為了表現(xiàn)對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)注而進(jìn)行的“偽語(yǔ)用”。牽手生活才能形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、服務(wù)生活，變“淺表語(yǔ)用”為“深度語(yǔ)用”

所謂“淺表語(yǔ)用”顧名思義就是語(yǔ)用訓(xùn)練的設(shè)計(jì)流于形式，缺乏深度，徒具其形。而“深度語(yǔ)用”則聯(lián)系生活實(shí)際，從內(nèi)容和形式上深入進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的訓(xùn)練。以蘇教版六年級(jí)《記金華的雙龍洞》為例：

在課堂教學(xué)的最后十分鐘，執(zhí)教的陳老師讓學(xué)生自主選擇入山、洞口、外洞、孔隙、內(nèi)洞中的一個(gè)部分，將文中的內(nèi)容改編成導(dǎo)游詞向大家介紹。幾分鐘后，在老師的提示下，學(xué)生有的把書卷成了小喇叭，有的把紅領(lǐng)巾系在了小棒上當(dāng)作導(dǎo)游旗……還操起了導(dǎo)游的開場(chǎng)白：“大家好！我是本次雙龍洞導(dǎo)游張兵，大家可以叫我張導(dǎo)。我們現(xiàn)在來到的是雙龍洞的山腳下，現(xiàn)在大家跟我入山。這里公路盤曲而上，山上開滿了映山紅，無論花朵還是葉子，都比盆栽的杜鵑顯得有精神……”

游記類課文，很多老師都喜歡在課文內(nèi)容學(xué)習(xí)之后，讓學(xué)生做小導(dǎo)游，將課文改編成導(dǎo)游詞，以鞏固所學(xué)內(nèi)容，同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。從本節(jié)課來看，課堂很熱鬧，書上的內(nèi)容也得到了鞏固。可細(xì)想一下卻有美中不足，除了開頭的自我介紹之外，其余的內(nèi)容都是照著書上搬下來的。教師過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生介紹的形式而忽略了介紹的內(nèi)容。文中的內(nèi)容是作者作為一名游客的所見、所聞、所感。在實(shí)際生活中作者能見到，別的游客也能見到。試想一下，一個(gè)導(dǎo)游介紹的是游客自己能看得到、聽得到的內(nèi)容，這樣的導(dǎo)游誰會(huì)請(qǐng)呢？這樣的介紹難以經(jīng)受生活實(shí)踐的檢驗(yàn)，只是在書本中“學(xué)游泳”的“淺表語(yǔ)用”。

那導(dǎo)游應(yīng)該介紹什么？怎么介紹游客才感興趣呢？另一位張老師的做法可圈可點(diǎn)。在第一位同學(xué)按照書上的內(nèi)容介紹之后，老師作了必要的鼓勵(lì)性表?yè)P(yáng)，同時(shí)也對(duì)下面的學(xué)生游客提出了問題：“作為游客，什么樣的內(nèi)容是你感興趣的？”經(jīng)過討論，大家認(rèn)為“自己不知道的”“具有地方特色的”“有典故的”是自己感興趣的內(nèi)容，應(yīng)該詳細(xì)介紹。于是老師讓學(xué)生再次回到課文中，在自己要介紹的段落中圈畫出這些內(nèi)容。

同樣介紹入山，一位同學(xué)在調(diào)整后這樣介紹：“各位游客，大家好！現(xiàn)在我們行駛在通往雙龍洞的盤山公路上，請(qǐng)大家從窗口向左看，那滿山的花朵大家知道是什么植物嗎？對(duì)，在你們那里叫杜鵑，在這里叫映山紅，看，滿山的笑臉正在歡迎大家的到來呢！那一簇簇盛開的粉紅色的花，有哪位游客認(rèn)識(shí)就厲害了！它叫油桐，是本地特有的植物，其實(shí)不僅油桐是粉紅色的，山上的沙土也是粉紅色的。粉紅色的山，各色的映山紅，再加上或濃或淡的新綠，你的心情是不是變得明艷起來了？”

比較兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)不難看出，第一位老師的設(shè)計(jì)中學(xué)生對(duì)導(dǎo)游詞的認(rèn)識(shí)只停留在開頭自我介紹，介紹中只是引用了課文中的語(yǔ)言，是一種機(jī)械記憶和復(fù)述。沒有將書面語(yǔ)言換成導(dǎo)游需要的口頭語(yǔ)言，也沒有從語(yǔ)言表達(dá)形式上喚起游客的興趣。而第二位老師，想游客所想，重點(diǎn)講解游客不知道的映山紅、油桐、粉紅色的沙土，多采用反問、設(shè)問這樣激發(fā)思考的句式調(diào)動(dòng)游客的興趣，作者的明艷心情也得到了充分渲染。這樣的語(yǔ)用，結(jié)合生活實(shí)際，是一種深度學(xué)習(xí)，是一種創(chuàng)造性復(fù)述，語(yǔ)言充滿了吸引力，對(duì)學(xué)生的關(guān)鍵能力形成起到了重要的作用?？梢姡Z(yǔ)文與生活有著密切的聯(lián)系，語(yǔ)用訓(xùn)練只有同生活相聯(lián)系，才能使語(yǔ)用教學(xué)生動(dòng)活潑，取得好的成效。

二、寓于生活，變“簡(jiǎn)單語(yǔ)用”為“智慧語(yǔ)用”

語(yǔ)用教學(xué)的主要目標(biāo)是指導(dǎo)學(xué)生在各種場(chǎng)合表現(xiàn)最適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言行為，促進(jìn)學(xué)生面對(duì)不同處境時(shí)，能用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言進(jìn)行對(duì)話和溝通。學(xué)生除了詞匯的積累和語(yǔ)法的知識(shí)外，更要懂得運(yùn)用這些知識(shí)在實(shí)際生活中恰當(dāng)?shù)匾匝孕惺?，體現(xiàn)語(yǔ)言的智慧。蘇教版六年級(jí)《聶將軍和日本小姑娘》一文中，有段內(nèi)容是聶將軍讓警衛(wèi)員到老鄉(xiāng)家給日本小姑娘找奶喝。執(zhí)教的倪老師在這一環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)語(yǔ)用訓(xùn)練：“這是抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，這是日本軍官的孩子，老鄉(xiāng)會(huì)把奶給她們喝嗎？如果你是警衛(wèi)員，你準(zhǔn)備如何說服老鄉(xiāng)？”應(yīng)該說這是一個(gè)非常巧妙的語(yǔ)用訓(xùn)練。這篇文章中學(xué)生最難理解的就是聶榮臻將軍對(duì)戰(zhàn)士說的“雖然敵人殘忍地殺害了我們無數(shù)的同胞，但這兩個(gè)孩子是無辜的……”和聶將軍給日本官兵的信中所寫的“我八路軍本著國(guó)際主義精神，至仁至義，有始有終……”對(duì)老鄉(xiāng)的勸說，正是將這兩段內(nèi)容內(nèi)化后的活用，既深化了文章的中心，又提高了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。

課堂上，第一位學(xué)生說：“我們是八路軍，我們是保護(hù)你們的，難道你們不信任我們嗎？”第二位學(xué)生義正辭嚴(yán)：“老鄉(xiāng)，我們中國(guó)人民決不以日本士兵及人民為仇敵……我八路軍本著國(guó)際主義之精神，至仁至義，有始有終，必當(dāng)為中華民族之生存與人類之永久和平而奮斗到底……”第三位學(xué)生直接引用了聶將軍對(duì)戰(zhàn)士說的話：“鄉(xiāng)親們，雖然敵人殘忍地殺害了我們無數(shù)同胞，但這兩個(gè)孩子是無辜的，她們也是戰(zhàn)爭(zhēng)的受害者。我們一定要好好地照料，決不能傷害日本人民和他們的后代?！?/p>

老師對(duì)三位學(xué)生大加表?yè)P(yáng)，滿意地進(jìn)行下一個(gè)環(huán)節(jié)。但學(xué)生的發(fā)言達(dá)到了語(yǔ)用訓(xùn)練的目標(biāo)嗎？符合生活實(shí)際嗎？首先，這樣的語(yǔ)氣不是勸說老鄉(xiāng)的語(yǔ)氣，跟老鄉(xiāng)商量事情不應(yīng)“義正辭嚴(yán)”，作為八路軍也不會(huì)拿“保護(hù)”去搏取老鄉(xiāng)的信任；實(shí)際生活中老鄉(xiāng)是地道的農(nóng)民，沒有讀過很多書，“國(guó)際主義”“至仁至義”這類話老鄉(xiāng)聽不懂。所以，這樣的語(yǔ)用是經(jīng)不起實(shí)際生活檢驗(yàn)的，只是一種簡(jiǎn)單的語(yǔ)言平移，在勸說的過程中沒有言語(yǔ)的智慧。

另一位黃老師在這一環(huán)節(jié)的處理則高明得多。他首先和學(xué)生討論得出，勸說必須是“曉之以理，動(dòng)之以情”，才能讓人信服?！袄怼币獙⒋蟮览碜兂衫相l(xiāng)能明白的理鄉(xiāng)親們才認(rèn)，“情”必須站在老鄉(xiāng)的角度才能引起共振。

一番思考后，學(xué)生的語(yǔ)言明顯貼近了當(dāng)時(shí)的生活，走進(jìn)了人物的內(nèi)心。有學(xué)生說：“我們也有很多戰(zhàn)士在戰(zhàn)場(chǎng)上失去了生命，我們也想為他們報(bào)仇，我們知道你們很多人失去了親人，我們理解你們的心情?！保ɡ蠋燑c(diǎn)評(píng)：動(dòng)之以情）

“戰(zhàn)爭(zhēng)是殘酷的，但是這些孩子和咱老百姓一樣，他們是無辜的，他們失去了父母也很悲傷，況且她們那么小，還不懂事，如果我們傷害了她們，我們和那些殘忍的日本軍隊(duì)又有什么區(qū)別呢？”（老師點(diǎn)評(píng)：曉之以理）

“語(yǔ)言是思維的‘外殼’?！彼季S力在語(yǔ)文學(xué)習(xí)上主要體現(xiàn)為“讀得懂”和“說得明”?！白x得懂”就是用思維理解語(yǔ)言所表達(dá)的意義，“說得明”就是用思維把自己的理解用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)出來。本環(huán)節(jié)的語(yǔ)用訓(xùn)練就是將聶將軍的語(yǔ)言用自己的話理解并用老鄉(xiāng)能接受的方式進(jìn)行表達(dá)。學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，感同身受，道理、情感都經(jīng)歷了“走心”的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生也明白了勸說一個(gè)人要“曉之以理，動(dòng)之以情”，這就是一種能力的提高。

三、源于生活，變“消極語(yǔ)用”為“積極語(yǔ)用”

在日常教學(xué)中，以英雄形象或重大歷史事件為主題的課文，我們經(jīng)常開展“××我想對(duì)你說”這樣的讀寫遷移訓(xùn)練，例如學(xué)了《船長(zhǎng)》后寫“哈爾威船長(zhǎng)，我想對(duì)你說_______”，學(xué)了《林則徐虎門銷煙》就寫“站在林則徐的塑像前”，學(xué)了《詹天佑》，就進(jìn)行“詹天佑，我想對(duì)你說”這樣的訓(xùn)練……在學(xué)習(xí)蘇教版六年級(jí)課文《盧溝橋烽火》時(shí)，執(zhí)教的李老師也進(jìn)行了一個(gè)語(yǔ)言訓(xùn)練，讓學(xué)生以“站在盧溝橋頭”為開頭，寫一段紀(jì)念抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利的演講文字。

五分鐘之后，學(xué)生開始交流展示：“今天，我站在盧溝橋頭，看著那滄桑的橋面，不禁又想起了那一天?！屛覀冞M(jìn)去，我們要進(jìn)城搜查！’……”后面是對(duì)課文的大段引用：“我現(xiàn)在還能看見以前的悲慘，那日軍的頑固，我軍的頑強(qiáng)。我們更應(yīng)該珍惜現(xiàn)在的和平……”幾句議論之后，“我站在盧溝橋頭，望著那坑坑洼洼的路面，我想到‘盧溝橋事變’，日軍以失蹤為理由，要進(jìn)宛平城搜查……”后面直接進(jìn)入課文。

這是學(xué)生針對(duì)所學(xué)課文內(nèi)容的感悟性活動(dòng)，這樣的訓(xùn)練對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力的增長(zhǎng)主要體現(xiàn)在對(duì)文本范式語(yǔ)言的潛移默化和對(duì)文章內(nèi)容的理解記憶。這樣的語(yǔ)用訓(xùn)練屬于“接受本位”為主的“消極語(yǔ)用”。對(duì)六年級(jí)的學(xué)生來說，這樣的訓(xùn)練顯得有點(diǎn)簡(jiǎn)單。積極語(yǔ)用教育觀認(rèn)為，母語(yǔ)課程的目標(biāo)是培育表達(dá)力，表達(dá)主體基于獨(dú)立人格和自由思維而以個(gè)性言說、獨(dú)立評(píng)論和審美表達(dá)等為形式特征，因而富于表現(xiàn)力和創(chuàng)造力的自覺完整的言語(yǔ)行為。其中語(yǔ)用主體的表達(dá)動(dòng)機(jī)、感情和能力三要素決定了語(yǔ)用行為的效度。這就告訴我們，語(yǔ)文教育既要養(yǎng)成學(xué)生的語(yǔ)用能力，也要喚醒學(xué)生自覺的語(yǔ)用動(dòng)機(jī)，激發(fā)其主動(dòng)強(qiáng)烈的語(yǔ)用情感。從本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)來看，老師的意圖是學(xué)生能從現(xiàn)實(shí)和歷史的對(duì)比中，感受盧溝橋守軍的英勇和悲壯，從盧溝橋這一歷史的見證中居安思危，珍惜今天來之不易的和平美好生活。

其實(shí)分析一下不難看出，學(xué)生之所以不能寫出期待的文字，不能深入地感悟，是因?yàn)闆]有去過盧溝橋，對(duì)盧溝橋缺少應(yīng)有的現(xiàn)實(shí)生活體驗(yàn)，就缺少了那份撫今追昔的情懷。而必要的表達(dá)規(guī)則，必要的生活體驗(yàn)，可以促進(jìn)學(xué)生積極的言語(yǔ)表現(xiàn)。

同課異構(gòu)的王老師也有這樣的語(yǔ)用訓(xùn)練。不過在這之前，他先讓學(xué)生觀看一個(gè)關(guān)于盧溝橋的短片，短片配上了厚重深沉的背景音樂和充滿感染力的解說，最后畫面定格，王老師問學(xué)生：“你們看到了什么？聽到了什么？”在學(xué)生回答“斑駁的橋面、彈痕累累的橋墩、如血的殘陽(yáng)、滄桑的石獅子、嘩嘩流淌的河水……”之后，老師進(jìn)一步追問，“穿過時(shí)光的隧道，你還看到了什么？你還聽到了什么？”這一次學(xué)生就將現(xiàn)實(shí)和歷史通過盧溝橋連接起來。在學(xué)生說完之后，老師再讓大家進(jìn)行“站在盧溝橋頭”這樣的寫話訓(xùn)練。因?yàn)橛辛饲懊娴囊暵狊w驗(yàn)，學(xué)生的情感得到了激發(fā)，此刻情動(dòng)而辭發(fā)，語(yǔ)言表達(dá)也就水到渠成。

“聽著橋下的流水聲，仿佛那是當(dāng)年戰(zhàn)士們的吶喊，仔細(xì)聽，好像又夾雜著日軍哭爹喊娘的嚎叫。我撫摸著橋上斑駁的彈孔，仿佛又回到了硝煙彌漫的戰(zhàn)場(chǎng)，聽到了‘嗒嗒嗒’的機(jī)槍掃射，鮮血慢慢染紅了西天的晚霞……”

“撫摸著青黑的欄桿，感受歷史的溫度，當(dāng)年你是否也曾沾染守橋官兵的熱血？正氣凜然的石獅，你是否還聆聽‘平津危急！華北危急！中華民族危急！’的疾呼……”

從發(fā)生過程來看，“語(yǔ)用”一般經(jīng)歷由“表達(dá)意圖”到“語(yǔ)言構(gòu)思”，再到“語(yǔ)言表達(dá)”一個(gè)完整的“情動(dòng)而辭發(fā)”的過程。這個(gè)過程就像鄭板橋畫竹那樣，由“眼中之竹”到“胸中之竹”，再到“手中之竹”。課例中的王老師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)生活的情境，學(xué)生對(duì)“站在今天的視角回望盧溝橋歷史”這一“表達(dá)意圖”有了更清晰的認(rèn)識(shí)?！罢Z(yǔ)言構(gòu)思”有了現(xiàn)實(shí)盧溝橋的場(chǎng)景、解說、音樂作為憑借，“語(yǔ)言表達(dá)”就有了新的高度，言語(yǔ)內(nèi)容、言語(yǔ)形式洋溢著言語(yǔ)主體個(gè)性化審美活力，語(yǔ)言就有了表現(xiàn)力。

著名語(yǔ)文教育家顧黃初先生在《語(yǔ)文教學(xué)要貼近生活》中也強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文教學(xué)的改革關(guān)鍵在貼近生活。”著名教育家陶行知先生說過：“沒有生活做中心的教育是死教育?！闭Z(yǔ)文學(xué)科最核心的素養(yǎng)就是語(yǔ)言的運(yùn)用和表達(dá)，課堂上的語(yǔ)用訓(xùn)練是為了在社會(huì)生活中擁有言語(yǔ)智慧。語(yǔ)文與生活牽手而行，才能形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（作者單位：蘇州工業(yè)園區(qū)方洲小學(xué)）