朱 淵

(杭州醫(yī)學院，浙江 杭州 310053)

·教學研究與管理·

RICH教學法提高英語分層教學質量的實踐及效果

朱 淵

(杭州醫(yī)學院，浙江 杭州 310053)

我校自2013年以來進行RICH教學改革實踐，對試點班級和對照班級從學習成績、學習策略、課堂焦慮和自我效能感4個維度進行對比，以評價RICH 教學法對提高英語分層教學質量的效果。結果表明RICH教學法對高考英語分數較高的A班學生在自我效能感提高方面有幫助，而高考英語分數較低的B班學生則在除課堂焦慮外的其他3個維度上都有改進，說明RICH教學法對提高分層后B班教學質量的效果更明顯。

RICH教學法；學習策略；課堂焦慮；自我效能感

Abstract: Based on the teaching reform of RICH in Zhejiang Medical College Since 2013， the paper contrasts the subjects and their control group in four aspects， i.e. academic performance， learning strategies， classroom anxiety and self-efficacy， in order to measure the effect of RICH on the improvement of graded teaching. It turned out that for the subjects， who belongs to the grade A and do better in English study， the reform helps them with the rising of self-efficacy. Whereas the subjects in grade B achieve progress in three aspects， except the classroom anxiety， which indicates that RICH is more effective to students of grade B.

Keywords: RICH; learning strategy; classroom anxiety; self-efficacy

RICH 教學法為研究性學習(Research-based learning)、融合性課程( Integrated-curriculum)、合作式學習( Cooperative learning)、人文素質的全面發(fā)展( Humanistic outcome) 的英語縮寫。 浙江師范大學一大批教師進行了為時10年的RICH教學改革后，結合教師親身經歷和感悟，于2000年凝練而成RICH教學法[1]。RICH 是一種讓學生在豐富的學習活動中經歷、體驗、反思和發(fā)展的教學， 它旨在培養(yǎng)學生學會學習和應用，學會反思和批判、學會合作和研究，學會做一個富有同情心和責任感的人[2]。

我校自2010年起試行大學英語A、B班分層教學，分層教學符合因材施教的原則，教師能根據學生的水平更有針對性地進行教學。但是分層教學也帶來兩個比較突出的問題：一是班內學生來自不同的自然班，彼此不熟悉，課堂參與度不高；二是被分到程度差一點的B班的學生有種被歧視感，學習積極性受到打擊。我校開展了RICH教學改革，以期提高分層教學的教學質量。

1 對象與方法

1.1 對象

選取我校2014級臨床醫(yī)學專業(yè)一個A班(56人)和醫(yī)學檢驗技術及醫(yī)學影像技術專業(yè)一個B班(45人)為試驗班。臨床醫(yī)學專業(yè)其余3個A班(183人)和醫(yī)學檢驗技術專業(yè)及醫(yī)學影像技術專業(yè)另一個B班(54人)為對照組。A班為高考分數高于98分的學生，B班為高考分數98分及以下的學生。因方差不齊，故對試驗和對照的A班和B班的高考英語成績進行Mann-Whitney U 秩和檢驗。試驗A班和對照A班的高考英語成績差異無統計學意義(Z=-0.873，P=0.383)，試驗B班和對照B班的高考英語成績差異無統計學意義(Z=-0.759，P=0.448)，具有可比性。

1.2 方法

RICH教學法以學生為主體，教師為主導[3]，對教材中的教學內容進行了有效的拓展，教材上的知識點不再被視為惟一的權威；在教學方法上更注重學生學習能力的培養(yǎng)，以話題研究為依托進行合作學習，最大限度讓學生參與學習的全過程；在教學評估上更注重學生的學習過程，建立學習檔案，通過學生自評和互評達到自律、自促的目的。其教學基本流程分為確定話題、查找資料、編輯分析資料、口頭報告和教學評估者5個基本環(huán)節(jié)[1]。

我校的RICH教改自2014年9月開始持續(xù)1學年。試驗班級采用RICH教學法教學并做出了適合本校學生特點的調整。在授課前教師把學生分成若干個英語水平相當的小組，要求學生組內合作。在單元授課時，教師根據單元的主題，引出探究話題。以大學英語精讀第一冊第六單元《Sam Adams， the Industrial Engineer》為例，本單元主要講述主人公去襯衫工廠當實習顧問，發(fā)現生產過程中的問題，并提出改進建議。教師拋出探究話題，讓學生在生活中尋找流程安排不是很合理，造成人財物浪費的情況。匯總大部分學生的探究結果，確定了主要的研究問題，即銀行、醫(yī)院和超市排隊過久。每組學生選取自己喜歡的研究問題，進行文獻資料搜集和擴展閱讀，以英語為表述工具，探究解決上述排隊問題的方法和改進建議。在學生進行課外文獻學習討論過程中，教師給予學生搜索關鍵詞提示，課文中重點單詞和詞匯的整理，資料搜集的途徑和方法指導以及深入組內和學生一起探討等幫助。學生在探究學習后要求給出小組口頭PPT匯報，把小組的整個探究過程展示給全班學生，其余小組的學生進行無記名評分。最終小組的得分由小組自評、互評和教師評分3部分組成，計入最終的平時分。

對照班級采用傳統的授課方法，由單元主題導入，詞匯和句型結構講解，文章段落大意解析，再結合課后練習等環(huán)節(jié)組成。

1.3 評價

為了考察RICH教學模式對提高分層教學質量的有效性，2015年6月用浙江省大學英語三級成績進行衡量；用Oxford 學習策略量表(SILL)[4]考察學生的學習策略有否提高；用Horwitz等的“外語課堂焦慮量表”(FLCAS)[5]以及梁宇頌、周宗奎[5]參考Pinirich和DeGroot[7]編制的學業(yè)自我效能感量表來衡量RICH教學對于學生心理的影響。采用問卷調查的方式，共發(fā)放問卷338份，回收有效問卷321份。3份問卷均采用Likert 5級制評分，用SPSS 13.0軟件對收集到的數據進行分析。

SILL學習策略量表有6個分量表共50個項目，無反向計分題，分數越高說明學生采用的學習策略越好。FLCAS量表有33題，其中第2，5，8，11，14，18，22，24，28，32題為反向計分，問卷得分為累計總分，得分越高說明外語學習焦慮越嚴重。學業(yè)自我效能感量表共有22道測試題，分數越高代表自我效能感越高。學習策略量表、外語課堂焦慮量表和自我效能感量表的克隆巴赫α系數分別為0.944，0.865和0.738。學習策略問卷和課堂焦慮問卷α系數≥0.8信度很好，而自我效能感的問卷系數≥0.7，對于探索性研究來說也達到了高信度的要求。

2 結果

用浙江省大學英語三級考試的成績來對試驗組和對照組在學習成績方面的差異進行比較。因方差不齊，故用Mann-Whitney U 秩和檢驗。試驗A班與對照A班的英語三級成績無差異(Z=-0.30，P=0.976)，而試驗B班英語三級成績的平均分高于對照B班的平均分，差異具有統計學意義(Z=-2.343，P=0.019)。故認為RICH教學法對B班學生的學習成績提高有效果。

對SILL學習策略問卷數據進行獨立樣本t檢驗，試驗A班的學習策略問卷數據與對照A班之間無差異(t=0.11，P=0.913)。而試驗B班的學習策略各選項平均分高于對照B班，差異具有統計學意義(t=-7.22，P=0.000)。說明試驗B班學生的學習策略優(yōu)于對照B班。

用獨立樣本t檢驗對試驗A班和對照A班的課堂焦慮量表得分進行分析，結果(t=-7.04，P=0.484)，差異無統計學意義。試驗B班和對照B班的得分統計得到(t=1.88，P=0.065)，差異無統計學意義。

用獨立樣本t檢驗，對學業(yè)自我效能感量表進行統計分析。試驗A班與對照A班之間有差異(t=2.968，P=0.005)，而且試驗A班的平均分為(3.33±0.33)，高于對照A班的(3.07±0.26)。 試驗B班與對照B班之間的分數也有性差異(t=-2.325，P=0.025)，且試驗B班的平均分(3.28±0.29)，高于對照B班的(3.06±0.34)。試驗班的學業(yè)自我效能感均優(yōu)于對照班。詳見表1。

表1 試驗班及對照班高考、三級成績和最表的得分統計

3 討論

RICH教學法的改革使分層后A班和B班的學生在成績、學習策略、課堂焦慮和自我效能感這4個考察維度上都有所改進，說明RICH教學改革確實能給傳統英語的課堂帶來一種生機，一種活力；貫徹RICH教學法學生的確在課前就產生濃厚的興趣，激動的心情，并且事先做好了教師布置的各種任務。在課中能積極思考，主動吸取知識，積極參與學生間的合作，有強烈的自我表現欲望，上課時學生的精神狀態(tài)和注意力有明顯的提高，這是傳統教學法無法達到的。且RICH教改解決了分層后學生自信心容易受挫的問題。自信心的高低與學習行為的自我效能感是成正比的[8]，自我效能感提高了也是學習的一種動力。所以RICH教學法對于分層后的英語課堂質量的提高有很大的幫助。

但是這次研究比較出乎我們意料的是A班學生成績的提高沒有B班的學生顯著?？赡苡捎谖倚Ｔ趯嵤┙谈臅r對于RICH教學法進行了選擇性的運用，在探究話題的拓展上教師的引導還是起到主導作用，學生沒有達到完全地自主選擇自己感興趣的話題進行探究。所以對于程度較好的學生是否要更深入地進行RICH教改還需要進一步的研究。在考量的4個維度上，唯獨課堂焦慮這個維度A班和B班均無顯著的提高，故RICH教學法是否能夠降低學生的課堂焦慮感也需要進一步的探討。

[1]黃愛鳳，鄭志戀，胡美馨.RICH教學模式——師范英語專業(yè)綜合英語課改革探索[J].國外外語教學，2000，(2):8-13.

[2]黃愛鳳.RICH教學學生學習檔案評估模式研究[J].浙江師范大學學報(社會科學版)，2004，(1):79-83.

[3]鄭志戀.淺論RICH教學中學生自選話題學習[J].寧波大學學報(教育科學版)，2002，(2): 21-25.

[4]Oxford，R. L. Language learning strategies: What every teacher should know [M].Boston，1990.

[5]Horwitz EK， Horwitz M B & Cope J. Foreign language classroom anxiety [J].The Modern Language Journal，1986.125-132.

[6]梁宇頌. 大學生成就目標、歸因方式與學業(yè)自我效能感的研究[D].華中師范大學，2000.

[7]Pintrich PR， De Groot EV. Motivational and self-regulated Learning Components of Classroom Acadamic Performance. [J]Edu Psychol 1990， 82(1):33-40.

[8]梁宇頌. 大學生學業(yè)自我效能感與心理健康的相關性研究 [J]. 中國臨床康復， 2004，(8): 4962-4963.

TheeffectandpracticeofRICHapproachontheimprovementofteachingqualityofmulti-leveledEnglishclass

ZHUYuan

(Hangzhou Medical College， Hangzhou 310053，China)

G642.0

B

1672-0024(2016)04-0004-03

朱 淵(1981-)，女，浙江海寧人，碩士，講師。研究方向：應用語言學研究

浙江省教育廳課堂教改項目(編號：KG2013636)