田山俊 溫佳靈

摘要：高校課程教學評估的實施是一個動態(tài)的不斷改進或改革的過程，評估目的從促進教師教學行為的改善轉向了提高學生的學習行為和結果；評估內容從課程實施過程等形式化問題轉向了學習的結果、學生的變化和收獲、師生發(fā)展狀態(tài)等實質性問題；評估功能從獎懲性轉向發(fā)展性；評估方法從單純的量化走向量質的結合。

關鍵詞：高等課程；課程教學評估；轉型

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1005-6378（2016）02-0042-06

DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2016.02.008

高校內部開展的課程教學評估，是高校進行課程反思和課程創(chuàng)新的主要推動器，在確保和提升高等教育質量方面起到了重要的作用。一方面，課程教學評估可以有效地收集全校教師的教學信息，為校內的教育教學改革提供數(shù)據(jù)支持和現(xiàn)實依據(jù)，增強教育教學改革的實效性和操作性，對提高學校的人才培養(yǎng)質量具有非常重要的現(xiàn)實意義。另一方面，課程教學評估也有利于教師自身的專業(yè)成長和發(fā)展。近年來，我國高校普遍開展的課程教學評估正是對上述理論價值的積極回應。

教學評估一定會反映評估主體或研究人員的價值取向，不同的價值取向會產生不同的評估指標體系，對評估中的教與學、課程實施形式與實質結果、外部評價與內部評價、獎懲與發(fā)展、量化與質化等關系的認識和處理方式也可能迥然不同。隨著世界范圍內高等教育質量改革的不斷深入，人們對課程教學評估的理解不斷深化，逐漸認識到課程教學評估中存在的過于倚重定量而忽視質性分析、注重結果而忽略過程有效性、評估主體權威化、指標形式化以及目的功利化問題等評估中的“痼疾”。在這種背景下，我國高校的課程教學評估在評估目標、評估內容、評估功能以及評估方法方面都開始出現(xiàn)了新的轉向。

一、教學評估目標：從教到學

教學是師生雙方共同參與的活動，目的是通過教師的引導，使學生在知識、能力、素質等各方面得到提高和發(fā)展。工業(yè)社會以來，“從師而學”的觀念在不斷受到挑戰(zhàn)。杜威、羅杰斯、弗賴勒等人的“學生中心論”在信息社會更加鮮明。學生不再被動服從教師所傳授的知識，學生成為學習的主動者、體驗者，教學的重點由關注教師的教學行為，轉向重視學生能力和主動精神的培養(yǎng)。高校課程教學評估的目的，也從促進教師教學行為的改善轉向了提高學生的學習行為和結果方面，從教的行為和效果轉向了更深層的學的行為和結果。

（一）評估目標不僅僅是改進教師的教學行為

國內高校的課程教學評估指標普遍圍繞教師的教學行為來設定，一般涉及教師的教學態(tài)度、教學內容、教學方法以及教學效果等領域，教師的教學活動在上述各方面達到設定標準的，就可以被判定為較好的教學。顯而易見，上述內容和操作模式所反映出的評估目標指向的是教師的教學行為，評估假設是改進了教學行為就能夠實現(xiàn)課程目標，達到高質量的學習。只向教師行為改善的評估目標并沒有走出赫爾巴特的“教師中心論”?；蛟S它在一定程度上能夠反映出教師“教”的狀況和水平，但未必能夠推導出學生“學”的行為和效果。

如果“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道，而成為達成個人轉變的通道”[1]時，課程目標的達成度必然要取決于學生的學習結果。學生才是教學活動真正的主體，教師的“教”不能替代學生的“學”。在課程教學評估中，只是針對教師的行為，而不關照學生的學習行為和效果，評估對學生學習的促進作用就會很有限，對大學生的吸引力也較小。對以學生為評估主體的研究發(fā)現(xiàn)，學生對于現(xiàn)行的課程教學評估指標反響并不積極，在評教中往往采取中庸的方式，對教師教學的評定基本都處于“良好”或“優(yōu)秀”等級，缺少真正個性化和更負有責任感的評判[2]。以監(jiān)控“教”為目的的課程教學評估結論往往以是、否、有和無等終結性的語言來描述。例如，在教學中，教師的講授是否清晰和有條理？教師是否采取了多媒體教學技術？課堂教學中有沒有關注學生出勤情況？課堂教學中是否組織學生進行討論等。不僅評估的結果比較模糊，而且把鮮活的課堂教學進行了類似的評價，沒有反映教學的真實特征，也無法達到促進教與學的目的。

（二）促進學生學習是教學評估的終極目標

課堂教學評估固然要考慮教師的行為，但是，過于強調教師的作用可能會導致對學生這一主體的忽視。近年來興起的主體性教學、發(fā)展性教學、建構教學理論的共同點在于強調了學生在教學中的主體地位。

高校的課程教學評估也體現(xiàn)了以“學習者為中心”的教育理念，教學的“期待樣式”是教師教學對學生潛在學習能力的影響[3]?！罢n程教學評估逐漸采取了基于學習的方法，從學習的角度評價教學”[4]。從學生“學”的角度來評估教師的“教”，而不是從“教”本身去評估“教”。評估的終極目標不是為了教師的教學，而是為了學生的學習，從“教學生學習的評價”轉向“為了學習的評價”。

從學生學習的角度考察教師的教學質量，評估重點是考察學生對教師提供的課程資源的接受程度、引發(fā)學生的自主學習行為等方面，還包括教學在改變大學生學習方法、思維方式方面呈現(xiàn)出什么樣的特點；如何開展課堂教學中教師與學生的互動，引發(fā)大學生對特定問題進行深入探究的意愿，在該學科領域產生更多的興趣；帶動大學生開展更多學習活動的情況等。

（三）以學為目標的教學評估不同于“學生評教”

國內外許多高等院校在評估校內課程教學質量時，普遍都將學生放在了重要的位置上，開展“學生評教”。不過，這主要是從評估主體的角度進行的設計，即把學生作為一類主體對教師的教學進行評估。相對于傳統(tǒng)的專家評估、督導評估，這樣的變革無疑具有重要意義。不過，學生作為評估的主體，其評估活動的核心仍然是針對教師教的行為開展的，對于學生自身的學習結果的判定還是無法納入評估指標體系中。只是在既定的評估指標框架中，多了來自學生層面的聲音而已，對于衡量和改進教學質量，很難產生實質性的影響。

在以“學”為目標的課程教學評估模式中，學生是作為評估的對象參與到課程教學評估活動中的。學生的學習行為和結果成為了對教師的教學進行評估的重要內容，而不是僅僅強調學生是否有機會參與評估，誰有發(fā)言權的問題。當學生明確了課程教學評估的標準是教師對學生學習行為所產生的影響后，學生才有可能由被動走向主動，更加懂得關注自我的學習狀況，并逐漸由“學會”變?yōu)椤皶W”。大學生在評估教師的課堂教學時，與教學管理部門的角度和目的均有很大的不同。大學生更傾向于從“學”的角度來反思課堂教學，他們更關注自身學習的效果，而對于教師采用何種方式達到這一效果，并不是他們最在意的內容。

二、教學評估內容：從形式到實質

課程教學評估的指標要圍繞“評什么”和“怎樣評”的問題來制定。前者指的是具體的評估內容，后者是評估模式和方法。從內容上看，高校教師課程教學的評估已經從單純的課程實施過程等形式化問題轉向了學習的結果、學生的變化和收獲、師生發(fā)展狀態(tài)等更為實質、具體問題的評估。

（一）避免過于關注教學外顯樣態(tài)而導致的評估形式化

依據(jù)一套事先建立好的評估標準體系（如教學目標、教學過程和教學手段）去判定教學，這樣的課程教學評估是一種對教學“既存樣態(tài)” 的評估。對預定標準的過分倚重極易讓評估成為一種“差異判別法”，即教師的品質是由事先所設定的標準與教師現(xiàn)有的教學證據(jù)進行比較所得的差異而確定的。教師的教學證據(jù)越接近理想化的標準，則該教師的品質越優(yōu)良[5]。

這種對教學“既存樣態(tài)”的“差異判別”有利于教學管理部門和教學評估機構較為系統(tǒng)地掌握教師的教學信息。但是，為了達到可測量、可操作的目的，評估標準往往比較多的停留在教學活動中教師外顯的行為方面，使教學評估陷入形式化、模式化、同質化之中。主要表現(xiàn)在評估比較關注看得見的行為表現(xiàn)，或者稱為教師“表演”的效果，如教學技能、教學組織、教學時間、教學方法等。而這些大多屬于教學活動的非?；A性的內容，僅僅完成了淺層次的教學檢查工作，絕大多數(shù)的教師在不需要監(jiān)測的情況下都可以順利完成的活動，對于改善每一堂課的教學質量作用有限。而對教師在教學中的創(chuàng)新行為、教學個性、有特色的探索、以學生為中心的課程決策和教學設計理念等內容關注不夠。導致教師在教學中拘泥于外顯化的行為表達，強調形式化的活動，很難讓個性鮮明的教學現(xiàn)場突顯出來。

（二）學習資源和教學互動是評估的重點

優(yōu)秀的教學絕不是模式化的，教學的真正意義正是體現(xiàn)在其深刻性、獨特性、自主性等方面。而不能僅僅依據(jù)形式化、統(tǒng)一化的指標來監(jiān)測教學的實際質量，有價值的是對教師在教學活動中體現(xiàn)出的創(chuàng)造性、增值性、個性化以及教學的深度進行關注，引導教師通過個性化教學促進學生的個性化學習，實現(xiàn)教學評估的引導作用。其中，學習資源與學習中的互動參與是課程教學評估重點考慮的兩個維度。

一是對教學在學習資源利用和開發(fā)方面的評估。信息技術顛覆了人類的學習方式，大學生學習的時空、進程以及技術在自由度、整合度、延展度等方面都發(fā)生了巨大變化，混合學習、翻轉課堂、慕課、微課程、微學程的出現(xiàn)極大地拓展了學習資源的邊界，局限于教材和課堂的傳統(tǒng)教學模式在資源上無法滿足學習需求。對教師的教學評估強化了從學習資源（傳統(tǒng)意義上的教學內容）的深度和廣度上進行評估。從深度上，要評估教師在多大程度上拓寬了學生的專業(yè)視野，提供了何種形式、何種內容的學習資源，所采用的課程資源是否符合教師和學生的實際水平和特點等。從廣度上，考察教師在多大程度上介紹本學科領域的最新研究成果和研究動態(tài)，為學生提供不同性質和形式的參考資料的程度等。

二是對教學互動情況的評估。在“以學生為中心”的教學中，學生是學習活動的建構者，傳統(tǒng)的“單口相聲”式的教學方式已經被淘汰，在教學中開展師生、生生互動已是必然。教學互動的方式多種多樣，不局限于師生間的一問一答，可以只問不答，也可以一問多答，還可以多問多答。教學評估只能用學生對學習活動的參與狀況來說明教學的質量，重點是全面衡量教師與學生在學習中的參與情況，包括全員參與、全程參與和有效參與、參與頻度、參與人次、參與深度、參與動機、參與效果等。此外，教學評估中還考察教師如何引導學生就不同的資源展開討論，學生對課堂討論的深入程度能否對不同的教學資源進行比較和分析，教師和學生之間開展何種層次和類型的反思與批判，問題本身對學生的知識水平和生活經驗而言是否有意義，問題的表達是否便于開展更進一步的討論，如何引導學生在主動交流中擴展他們的知識和經驗，采用何種方式讓學生清晰地闡明自己的思想，學生對課程的學習興趣因何產生了變化等。

三、教學評估功能：從獎懲到發(fā)展

從課程教學評估功能的角度，可以把教學評估分為獎懲性評估（或總結性評價）和發(fā)展性評估（或形成性評價）兩類。過于偏重評估結果的甄別、選拔、獎懲的功能，體現(xiàn)的是評估的工具價值，會影響評估在促進師生發(fā)展、帶動教學改革、調整課程和激勵學習等方面的功能。高校課程教學評估的一個重要的變化是由獎懲性轉向發(fā)展性。

（一）獎懲性評估對提升教育質量作用有限

在實踐中，高校的教學管理部門和人事部門極易陷入“上級評教”的取向，對教師的教學采取以獎懲為目的的評估，把評估結果作為獎懲制度和措施的依據(jù)。這在一定程度上能夠激勵教師改進教學，但是，獎懲激勵措施僅能在一定時間內產生推動作用，無法達到引導教師長期改進教學的功效。獎懲性取向的評估一般會呈現(xiàn)出以下特點：一是較為關注教師在教學上獲得的評估結果，并且將教學評估的結果用于教師的晉級、升職、加薪或獎勵等方面，表現(xiàn)出很強的功利性和選拔性。與個人利益掛鉤的評估方式突出了競爭的意義，但會讓教師對評估的結果過于敏感，影響教師關于教學改革的真實想法。對評估結果的關注容易忽視教師教學投入的過程，影響教師對教學評估的認同度和參與的積極性。二是獎懲性評估一般都是自上而下的，使教師在教學評估活動中處于被動的地位。部分教師會為了迎合評估而改變教學策略，即使他們認為這樣做是沒有價值的，導致教師喪失了創(chuàng)造性和思考能力，變成“機械的、沒有技能的簡單操作者”[6]。課程教學評估成為了一種“接受性”的活動，而不是一種來自個體的教學發(fā)展愿望。

（二）發(fā)揮信息反饋功能促進教師發(fā)展

美國教育評估專家斯塔克認為，教育者利用評估應該同時為了“證明”和“提高”這兩種目的。他說，我們開始實行評估是為了證明某個事情，但是我們始終不懈地致力于這項工作，只是為了能夠得到實質性的、一天天的效果，不但是為了檢查我們是否在做著我們想要做的事情，而且也是嘗試著特別地努力去把事情做得更好。在教育環(huán)境中，這種意圖通常是雙向的。評估作為一種手段并不僅僅是要去應答“問責”問題，而是要達到教育性的效果[7]。

以發(fā)展性取向來看待高校的課程教學評估，不能僅對教師的教學工作做出結論性的評價，在發(fā)揮教學評估的監(jiān)控功能時，更關注評估結果的利用，通過教學評估的反饋功能評估幫助教師改進教學行為以及總結教學經驗，真正達到“以評促教”的目的。英國學者希爾蘭茲的研究表明，發(fā)展性的教師評價在教師中間可以產生相當大的熱情，絕大多數(shù)教師都認為參與發(fā)展性的教師評估是一種有價值的活動，甚至是一種享受[8]。

在發(fā)揮教學評估信息反饋功能的時候，有以下問題需要特別注意：一是確保信息反饋的及時性，經常性的將評估的結果反饋給教師，可以有效地幫助教師了解自己在所有教師中所處的位置，提醒教師更加重視教學效果，便于教師在教學中隨時改進。二是將反饋信息提供給教師本人，提高反饋的針對性。在獎懲性取向的總結性評估中，教學評估的結果主要提交給教學管理部門和人事管理部門作為獎懲的依據(jù)。在發(fā)展性取向的形成性評估中，信息則主要應當反饋給授課教師本人，才能為其改進教學效果提供依據(jù)。三是保證評估信息反饋的客觀性和全面性。在課程教學評估過程中，要注重真實性和準確性。既宣傳和提升優(yōu)秀的教學經驗，又要對課堂評估中發(fā)現(xiàn)的不足進行探討，促進教師對課堂教學經驗的總結和反思，探討課堂教學的共同規(guī)律和個性優(yōu)勢，最終幫助教師提高課堂教學水平。

（三）增加自我評估在教學評估中的比重

高校的課程教學評估有自評制度和他評制度。他評是較常用的一種方式，他評的主體一般包括學生、專家（評估專家或學科專家）、課程管理者等，他評有助于全面、客觀地認識和判斷課程的價值。但是，有些時候，雖然專家在評估后給出了自己的評估意見，但是他們的觀點對于改善真實的教學情況、改變課程的整體規(guī)劃可能作用不大。并且，學校的教師文化也會直接影響到專家（同行）評估的有效性。來自他者的評估有時候并不能真正發(fā)揮促進教師發(fā)展的功效。

心理學研究認為，人的行為同時受到內部動機和外部壓力的影響。其中，外部壓力可以使人的行為達到最低的標準，但很難使其達到優(yōu)良的水平。內在動機對人的行為具有更強的推動和約束作用。教師教學發(fā)展和個人成長的一個重要途徑便是自我評估、自我反思和自我改進。在教學評估中，教師是重要的評估的主體之一。注重教師的內在動機的激發(fā)，促進教師對自己的教學形成批判性認識，重視教師本人的想法和做法使教師對自己的教學行為產生更高的期待，在強烈的完善自我的需求引導下，實現(xiàn)提升教學效果的目標。幫助教師實現(xiàn)發(fā)展比區(qū)分他們工作的等級名次更重要。教師是課程的編制者和實施者，自己對課程的編制、實施進行評價，能激勵教師在內心深處產生強烈的研究欲望，自覺地把科學的評估當作提升專業(yè)技能的有效途徑。

四、教學評估方法：從實證到理解

教學評估一般包括收集信息、分析信息以及反饋結果等基本的環(huán)節(jié)。其中，有效的信息收集與分析方法是良好評估的開端，是評估結果科學、公允的途徑。采取何種評估方法和技術，要根據(jù)評估的目的、對象和模式而決定。在高校的課程教學評估中有兩種主要的方法，一種是強調量化的實證分析范式，一種是強調質化的人文理解范式，發(fā)展趨勢是從單純的量化走向量質的結合。

（一）實證分析的方法易使評估陷入工具理性

社會科學研究中的實證分析范式強調事實判斷和定量分析，遵循價值中立的原則。以定量的方法對高校課程教學進行評估可以得到基礎性的數(shù)據(jù)，便于對教學的等級進行區(qū)分，在確保課程教學評估的客觀性、科學性、驗證性、可比性以及重復性等方面都具有積極意義，是一種理性主義評估范式。

不過，把復雜的教學現(xiàn)象簡化為數(shù)量，容易陷入馬克斯·韋伯所說的工具理性之中。量化評估注重操作性與可行性，往往是知識為本位的，更加關注作為客體的知識而不是作為主體的學生。教學評估的領導者和管理者往往關心教師講授了什么內容？這些內容是否適當？學生能夠學到多少知識？等等。突出了教學中有意識、有組織的結果，對于非計劃性的結果很難測量。容易忽視教育現(xiàn)象的自然性和動態(tài)性，對那些無法量化、對教學過程來說又有很大影響的內容做出判斷，例如教學對學生思維能力、創(chuàng)造能力和實踐能力的培養(yǎng)與發(fā)展、教學個性、教學創(chuàng)新、課堂上的師生關系、教師為課堂教學所做的準備等內容。它們是一堂課程的靈魂所在，是教學優(yōu)質與否的關鍵。因此，把復雜的教學活動用若干個數(shù)量化的指標來衡量是有失偏頗的。

（二）高校教學評估開始以人文理解范式為主

社會科學研究中的人文理解范式強調從全局出發(fā)而又注重有質量的信息，運用想象力、同情心或者特殊的知識對所研究的對象加以闡釋，以明確其意義，強調價值判斷，進行定性分析，注重解釋性地得出結論，促進理解。人文理解范式彌補了實證范式忽視人的情感、意識、動機等方面的缺陷，按照這一研究范式，課程是一個豐富的、動態(tài)的、生成的場域，不僅僅是教材、書本知識、各種測驗，教學是一個探究的、反思的活動，它有極強的人文性和價值性。因此，課程教學評估要想為改進教學提供有效的信息，就必須要體現(xiàn)教學的上述特征，完成敘述性、情境性和意義性的建構。并且，要根據(jù)專業(yè)的不同和個體的差異來靈活地評價課程的實施效果，突顯教學的個性化和差異性。把教學評估真正作為一個教師發(fā)展的刺激因子，在評估中引導教師思考已經定勢的教學模式和熟悉的教學內容，推動他們從新的視角來反思個體教學。

高校課程教學評估是一種非常有效的教學診斷方式，對教師的教學發(fā)展起到重要的引領作用，有助于學校教學管理機構了解全校教師的教學能力及教學水平。高校課程教學評估的實施是一個動態(tài)的不斷改進或改革的過程，在評估目標、評估內容、評估功能以及評估方法方面都出現(xiàn)了新的轉向。信息技術改變了我們的知識觀、學習觀、教師觀以及教學觀，以學習者為中心的相關教學理念推動課程教學評估目的從促進教師教學行為的改善轉向提高學生的學習行為和結果方面，從對教的行為和效果的評估，轉向更深層的學的行為和結果的評估。教學評估的內容，從淺表的教學活動樣態(tài)等形式化指標轉向學習結果、學生的變化和收獲、師生發(fā)展狀態(tài)等更為實質、具體的問題。課程教學評估功能從獎懲性的窠臼中解放出來，發(fā)揮促進教師和學生的發(fā)展的強大功能。評估目的和內容也決定了課程教學評估的方法從單純的實證量化范式轉向人文理解范式，突顯教學的豐富性和動態(tài)性。

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