陳靜勉　張向民

[摘 要]為回應(yīng)中小學(xué)教師科研能力培養(yǎng)與發(fā)展回歸實(shí)踐取向的需求，提出利用區(qū)域研訓(xùn)文化建設(shè)來推進(jìn)教師科研能力的持續(xù)發(fā)展。以實(shí)踐為導(dǎo)向，以教師小課題研究作為課程重點(diǎn)，通過培訓(xùn)方式創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的多元化和自主性，引入專家團(tuán)隊(duì)進(jìn)行跟蹤幫扶，設(shè)立科研學(xué)分銀行改善激勵(lì)機(jī)制。

[關(guān)鍵詞]實(shí)踐取向；區(qū)域研訓(xùn)文化；教師科研能力

終身教育理念的變革和新一輪課改的推進(jìn)向中小學(xué)教師提出了新的要求——不但要具有扎實(shí)的學(xué)科知識和教學(xué)能力，還必須具有創(chuàng)造性的科研能力。教師的科研能力指的是教師在科學(xué)理論的指導(dǎo)下，運(yùn)用科學(xué)而系統(tǒng)的方法對教育問題進(jìn)行研究，以探索教育規(guī)律、促進(jìn)教育改革與發(fā)展的能力。具言之，教師的科研能力應(yīng)該是選題能力、設(shè)計(jì)方案能力、組織活動(dòng)能力、處理信息能力、表達(dá)成果能力、評價(jià)成果能力等有機(jī)構(gòu)成的一種綜合能力[1]。為實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師科研能力發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo)，廣州市荔灣區(qū)教育發(fā)展研究中心自2007年以來圍繞區(qū)域研訓(xùn)文化的建設(shè)，形成了開放的科研意識、兼容的群體關(guān)系、創(chuàng)新的管理制度和組織模式，并以此來促進(jìn)中小學(xué)教師科研能力的發(fā)展。在此，將論述在區(qū)域研訓(xùn)文化視域下，如何從實(shí)踐取向培養(yǎng)中小學(xué)教師的科研能力。

一、中小學(xué)教師科研能力培養(yǎng)的必由之路：

回歸實(shí)踐取向

教師科研能力培養(yǎng)與發(fā)展的主要問題表現(xiàn)在兩方面：一方面是與日常教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，無法激發(fā)教師的科研熱情和意識；另一方面是培訓(xùn)課程未能滿足教師日常教學(xué)工作和教育科研相協(xié)同的需求，也未能實(shí)現(xiàn)教師之間的互動(dòng)學(xué)習(xí)和交流[2]。這兩個(gè)方面實(shí)則都是培訓(xùn)方式及激勵(lì)機(jī)制的問題，因此要求中小學(xué)教師科研能力的培養(yǎng)必須回歸實(shí)踐取向。

一是教師科研意識的形成依賴于教學(xué)實(shí)踐。為此，在區(qū)域研訓(xùn)文化建設(shè)過程中，提出了專為一線教師設(shè)立的小課題，主要特點(diǎn)是問題小、重心低、周期短和規(guī)模小。小課題鼓勵(lì)教師以教學(xué)中的真實(shí)問題為出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合自身工作實(shí)際來開展教育科研活動(dòng)。小課題研究的效果更容易通過教學(xué)進(jìn)行檢測，可以逐漸培養(yǎng)起教師的科研意識。

二是促進(jìn)教師科研能力發(fā)展的培訓(xùn)課程體系要回歸實(shí)踐。自2007年起，荔灣區(qū)提出了以創(chuàng)設(shè)實(shí)踐取向?yàn)榛緝r(jià)值導(dǎo)向的小課題研究培訓(xùn)課程，將重點(diǎn)從理論知識轉(zhuǎn)向?qū)嶋H問題解決，轉(zhuǎn)向通過實(shí)踐來融合理論，在實(shí)際問題和案例中培養(yǎng)教師的科研能力。實(shí)踐取向的培訓(xùn)課程由強(qiáng)調(diào)外部規(guī)范轉(zhuǎn)向內(nèi)部建構(gòu)；由側(cè)重培養(yǎng)教師的技術(shù)和工具理性轉(zhuǎn)向發(fā)展教師的實(shí)踐理性和反思理性；由要求教師接受、驗(yàn)證普遍的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向引導(dǎo)教師自主建構(gòu)其“個(gè)人實(shí)踐知識”；由“單打獨(dú)斗”的個(gè)體轉(zhuǎn)向“對話合作”的教師共同體[3]。

二、區(qū)域研訓(xùn)文化視域下

中小學(xué)教師科研能力培養(yǎng)的方法

教研和培訓(xùn)是發(fā)展教師科研能力的重要手段，其制度建設(shè)早已由技術(shù)輔助轉(zhuǎn)向文化立意[4]。在教育場域中進(jìn)行文化建設(shè)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展乃至學(xué)校和學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵[5]。在實(shí)踐取向的需求下，我們也特別強(qiáng)調(diào)通過區(qū)域研訓(xùn)文化的建設(shè)，來引領(lǐng)教師科研能力的持續(xù)發(fā)展，具體途徑與方法如下。

1.提煉培訓(xùn)思路，開發(fā)小課題研究培訓(xùn)課程

為明確中小學(xué)教師對科研能力發(fā)展的具體需求，通過問卷調(diào)查及訪談，從教育科研意識、方法、知識及能力等方面對區(qū)域內(nèi)的中小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查和分析。結(jié)果顯示，教師們普遍希望科研能力的培養(yǎng)能與其日常工作緊密結(jié)合，對科研能力的發(fā)展提出了回歸實(shí)踐的訴求。在這一基礎(chǔ)上，我們明確了區(qū)域教育科學(xué)研究培訓(xùn)的思路——將小課題研究作為培訓(xùn)課程的重點(diǎn)，其特色體現(xiàn)在四個(gè)方面。

一是培訓(xùn)綱領(lǐng)。強(qiáng)調(diào)針對性、同步性和實(shí)用性。

二是課程目標(biāo)。希望教師通過課程的學(xué)習(xí)，全面了解教育科研的完整過程及小課題研究的特征；能根據(jù)自身的興趣、特長和需求，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題科學(xué)地進(jìn)行個(gè)性化選題；能系統(tǒng)地掌握一些常用的教育科研方法，選擇恰當(dāng)?shù)姆椒刂蒲芯窟^程；能選用合適的表達(dá)方式對科研成果進(jìn)行提煉和表述。

三是課程設(shè)計(jì)。注重把科研理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐內(nèi)容，培訓(xùn)重點(diǎn)在于架設(shè)宏觀理論與微觀實(shí)踐之間的“橋梁”，即從中觀的角度集中解決教師科研能力發(fā)展的共性問題。這既有別于國培、省培等注重政策與理論的系統(tǒng)的、宏觀的引領(lǐng)，也有別于學(xué)校內(nèi)部注重具體實(shí)踐操作環(huán)節(jié)、解決具體問題的校本的、微觀的處理[6]。這種課程設(shè)計(jì)，改變了以知識接受和技術(shù)訓(xùn)練為主的“學(xué)歷式”教師培訓(xùn)中教師主體內(nèi)化過程缺失的問題，注重對教師自身資源的開發(fā)，努力讓每一位參訓(xùn)者都能主動(dòng)地參與對話。

四是課程開發(fā)。著重從教師小課題的特性出發(fā)，從選題、做題、結(jié)題到管理，為一線中小學(xué)教師研究提供規(guī)范和專業(yè)的指導(dǎo)，幫助教師在教學(xué)實(shí)踐中做到“以課堂為現(xiàn)場，以教學(xué)為中心，以教師為主體”，力爭引導(dǎo)教師從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)開展科研，更好地促進(jìn)教育科研回歸教學(xué)實(shí)踐，回歸教師日常工作，從而潛移默化地促進(jìn)教師科研能力的發(fā)展。

2.創(chuàng)新培訓(xùn)方式，突出多元化與自主性

在區(qū)域研訓(xùn)文化建設(shè)的過程中，我們根據(jù)建構(gòu)主義理論提出的學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性對培訓(xùn)方式加以創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的多元化與自主性。

一是主動(dòng)構(gòu)建能調(diào)動(dòng)教師的積極性和自主性。培訓(xùn)為教師專業(yè)發(fā)展提供了外驅(qū)力，但要將外力轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，往往需要主動(dòng)建構(gòu)的參與。傳統(tǒng)培訓(xùn)往往假定教師是專業(yè)知識和發(fā)展意愿雙重缺乏的被動(dòng)客體，培訓(xùn)被扭曲為把具有“真理”性質(zhì)的專家知識“系統(tǒng)地”塞給教師，而忽略了教師自身的差異性。教師自身的差異性會(huì)導(dǎo)致其對培訓(xùn)的態(tài)度和接受程度的差異?；诖耍鲃?dòng)構(gòu)建對培訓(xùn)方式創(chuàng)新的要求就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)條件，讓教師根據(jù)自身所需參與到培訓(xùn)中，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。我們通過創(chuàng)設(shè)條件，提供學(xué)習(xí)資源包、案例剖析、經(jīng)驗(yàn)反思等內(nèi)容，讓教師自主確定發(fā)展目標(biāo)，自由選擇并自我激勵(lì)、自我調(diào)控和自我評價(jià)。例如，在開題階段，開設(shè)“小課題常用研究方法”“如何撰寫開題報(bào)告”等培訓(xùn)內(nèi)容；在結(jié)題階段，組織“如何撰寫結(jié)題報(bào)告專題培訓(xùn)會(huì)”等。這些內(nèi)容由教師結(jié)合自身需求，自主選擇參加全部或部分學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)，我們還借鑒了一些突出教師主體地位的專業(yè)發(fā)展策略，如引導(dǎo)教師制定個(gè)人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、撰寫反思日記或教育案例、開展行動(dòng)研究等。

二是社會(huì)互動(dòng)要求建立教師共同體，如“學(xué)習(xí)共同體”“研究團(tuán)隊(duì)”或“創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)”等，從而使教師學(xué)習(xí)方式發(fā)生變革，增強(qiáng)教師之間的交流。在區(qū)域培訓(xùn)中，我們正是從社會(huì)互動(dòng)性的維度考量教師專業(yè)知識的形成。從社會(huì)互動(dòng)性的角度出發(fā)，教師需要走出相對封閉的學(xué)習(xí)環(huán)境，參與教師共同體的對話，接受“重要他人”的影響，與他人進(jìn)行交往、對話、協(xié)商、合作和分享，通過彼此的“視界融合”來擴(kuò)充自身專業(yè)知識和能力。教師的交往互動(dòng)伙伴可以是同事、學(xué)生、家長、專家和行政人員等；組織形式可以是同伴互助、知識分享、課例研究、專業(yè)共同體、合作行動(dòng)研究等。多元化的伙伴和組織形式都有助于從社會(huì)互動(dòng)的角度來促進(jìn)教師科研能力的發(fā)展。例如，通過教師共同體，教師個(gè)體可以與群體分享經(jīng)驗(yàn)、交流信息，促進(jìn)學(xué)員間的多向交流；通過網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)，教師可以與區(qū)域內(nèi)教育科研人才智庫和專家?guī)斓某蓡T進(jìn)行溝通、交流，甚至接受一對一的指導(dǎo)。

三是情境性的創(chuàng)設(shè)是為了引導(dǎo)教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、反思和提升。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識的產(chǎn)生離不開個(gè)人與情境的互動(dòng)，知識的學(xué)習(xí)也需要圍繞其產(chǎn)生及應(yīng)用的活動(dòng)、情境與文化，才能使學(xué)習(xí)者理解與應(yīng)用。也有學(xué)者指出教師要在實(shí)踐中或從實(shí)踐中學(xué)習(xí)[7]。因此需要為教師創(chuàng)設(shè)足夠多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，使他們能夠?qū)λ鶎W(xué)的新觀念、方法進(jìn)行嘗試、驗(yàn)證、體悟和內(nèi)化。與純粹源自專家的教誨和指導(dǎo)相比，通過情景幫助教師不斷地對自身實(shí)踐進(jìn)行反思和改善是提高能力更為有效的途徑。反思實(shí)踐的內(nèi)容主要包括問題診斷式專題研究與案例剖析。培訓(xùn)課程的內(nèi)容也可以從教師參與科研過程中遇到的典型案例入手，以案例剖析為主，讓每一位教師都主動(dòng)參與到設(shè)計(jì)的研討和反思中來。在培訓(xùn)中，我們引導(dǎo)參訓(xùn)教師掌握“診斷性”研究方法，使其對教學(xué)實(shí)際情境與自身教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行多視角、多層次的分析和反思，并形成實(shí)踐反思和理論指導(dǎo)的認(rèn)知沖突來超越經(jīng)驗(yàn)意義，根據(jù)教育教學(xué)實(shí)踐的具體情境做出判斷、發(fā)現(xiàn)問題、進(jìn)行研究。通過情景創(chuàng)設(shè)，教師對“教”與“學(xué)”的分析和評價(jià)，既是教師個(gè)體對自身經(jīng)驗(yàn)的回顧與總結(jié)，也是教師之間的互相學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)了教師科研能力的發(fā)展。

3.加強(qiáng)科研視導(dǎo)，做好過程性管理

教師科研能力的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐取向喚起教師的主動(dòng)參與，但教師們也確實(shí)科研能力不足，為此我們引入了專家?guī)头觥Ｍㄟ^日常的科研視導(dǎo)活動(dòng)，將專家引領(lǐng)和組團(tuán)跟蹤幫扶深入到學(xué)校或片區(qū)。例如，在教師小課題實(shí)驗(yàn)基地和示范基地，專家直接參與校本科研活動(dòng)，通過參與、檢查、交流、座談、點(diǎn)評等形式，為教師提供直接幫助。

知識和觀念的內(nèi)化往往需要教師在崗位實(shí)踐中逐漸完成，并體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐的改善中，而培訓(xùn)與教師的實(shí)際工作情境還存在一定的距離。因此，一方面，為溝通學(xué)習(xí)情境與工作情境，需要幫助教師制訂科研工作行動(dòng)計(jì)劃或改進(jìn)方案，并深入教師工作現(xiàn)場進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，幫助教師將所學(xué)運(yùn)用于實(shí)踐；另一方面，還要做好跟蹤服務(wù)，在指導(dǎo)活動(dòng)開展前進(jìn)行前測，完成一個(gè)段落后進(jìn)行后測，切實(shí)掌握指導(dǎo)目標(biāo)的達(dá)成度，并對指導(dǎo)后的反饋與評價(jià)進(jìn)行分析，從中了解問題解決的程度以及可能衍生出的新問題，切實(shí)提高指導(dǎo)活動(dòng)的實(shí)效性。

4.探索保障制度，設(shè)立科研學(xué)分銀行

在區(qū)域研訓(xùn)文化建設(shè)過程中，我們通過類似銀行的教師培訓(xùn)學(xué)分管理方法，保障研訓(xùn)文化建設(shè)的持續(xù)推進(jìn)。在設(shè)計(jì)上，通過多樣化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將科研能力的系統(tǒng)培訓(xùn)劃分為必修課、選修課和科研實(shí)踐活動(dòng)等類別；在開展時(shí)，參訓(xùn)教師可根據(jù)自己的需要選學(xué)，項(xiàng)目完成即獲得一定的科研學(xué)分；在評價(jià)時(shí)，教師的論文、反思、心得體會(huì)、調(diào)查報(bào)告、研究報(bào)告等成果達(dá)到一定的考核標(biāo)準(zhǔn)，就可以取得相應(yīng)的科研學(xué)分；在操作上，借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，突破傳統(tǒng)面授課的限制，將教師繼續(xù)教育的學(xué)時(shí)統(tǒng)計(jì)從固定制改變?yōu)閺椥灾啤?/p>

通過以上方式，將教師完成的課堂研訓(xùn)、校本研修、科研工作、學(xué)術(shù)講座和論文發(fā)表，以主題形式所形成的學(xué)習(xí)“元”，變?yōu)榱愦嬲〉膶W(xué)分折算，存于“學(xué)分銀行”。目前，荔灣區(qū)教研中心正通過試點(diǎn)校摸索、案例觀察、問卷和訪談?wù){(diào)查，檢驗(yàn)學(xué)分銀行的可行性與有效性。

三、區(qū)域研訓(xùn)文化視域下

中小學(xué)教師科研能力培養(yǎng)的效果

自2007年以來，荔灣區(qū)通過實(shí)踐取向的小課題研究，著重從區(qū)域文化建設(shè)的角度來促進(jìn)中小學(xué)教師科研能力的發(fā)展，取得了明顯的效果。

一是從課程建設(shè)和人才培養(yǎng)的角度來看，開發(fā)了教師小課題研究系統(tǒng)性的培訓(xùn)課程。如申報(bào)前的專題講座“小課題的選題”和“小課題的方案設(shè)計(jì)”，立項(xiàng)后開展研究時(shí)的“學(xué)校教育科研方法培訓(xùn)”，結(jié)題前的“小課題成果的表述及撰寫”等，確保一線教師能獲得系統(tǒng)指導(dǎo)。

二是從科研意識和科研能力的角度來看，教師科研能力的發(fā)展與教師的專業(yè)發(fā)展在同步進(jìn)行，區(qū)域整體研究水平得到了提高。截止到2015年，有1533項(xiàng)課題被批準(zhǔn)為“荔灣區(qū)教師小課題”，主體涵蓋了中小學(xué)所有學(xué)科，參與教師達(dá)2000人次以上。區(qū)域內(nèi)的教師先后共計(jì)1150 人次被評為荔灣區(qū)品牌教師，5人被評為廣東省特級教師，18人被評為省市基礎(chǔ)教育系統(tǒng)名校長或名教師，14人被評為廣東省南粵優(yōu)秀教師，6人被選為廣東省基礎(chǔ)教育“百千萬人才工程”培養(yǎng)對象，31人被選為省市名教師、名班主任培養(yǎng)對象。區(qū)域內(nèi)設(shè)立了教育科研人才智庫，吸納科研能力突出的教師。

三是從課題申報(bào)和成果轉(zhuǎn)化的角度來看，全區(qū)成功立項(xiàng)了一大批各級各類課題，其中一些高質(zhì)量的研究成果也實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)化。如2011-2015年，全區(qū)教育系統(tǒng)承擔(dān)了國家級課題4項(xiàng)，省部級課題44項(xiàng)，市級課題55項(xiàng)。荔灣區(qū)教育發(fā)展研究中心先后組織了兩次區(qū)教育科學(xué)規(guī)劃課題的申報(bào)、評審與立項(xiàng)工作，共立項(xiàng)課題50項(xiàng)。歷經(jīng)小課題研究的培訓(xùn)與實(shí)踐，教師的科研能力得到了發(fā)展，對大型課題的參與意愿和參與程度都有了明顯提升。其中與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的課題研究，在成果轉(zhuǎn)化方面尤具獨(dú)特優(yōu)勢。

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（責(zé)任編輯 郭向和）