李旭

(貴州師范大學 教育科學學院，貴陽 550001)

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【學前教育研究】

從解構(gòu)到重構(gòu)：視域融合中的兒童生活敘事研究

李旭

(貴州師范大學 教育科學學院，貴陽 550001)

成人的視角；兒童的視角；兒童視角；兒童生活敘事；敘事研究

認識理解兒童是教育兒童的前提。為合理地認識兒童、實現(xiàn)對兒童的深層理解和把握，兒童生活敘事不失為一種較好的方法選擇。文章通過對胡塞爾、海德格爾以及伽達默爾等人的相關(guān)理論進行理路梳理，力圖融合“成人的視角”與“兒童的視角”，探索一種特殊的成人視角——“兒童視角”。并以一則兒童生活敘事為例，分別運用三種視角進行敘事解構(gòu)與重構(gòu)，探索并探討了運用兒童視角、在視域融合中進行兒童生活敘事的方法選擇和實踐可能性。

一、引言

“面向事物本身”是胡塞爾提出的一句名言，也是現(xiàn)象學的一條基本原則。在胡塞爾那里，“事物本身”(Sache selbst)指“事物”在認識主體的意向結(jié)構(gòu)中的構(gòu)造；到了海德格爾那里，則將認識主體消解于“事物是其所是”的顯現(xiàn)中，“事物本身”指“表現(xiàn)自身為自身的東西”；對于伽達默爾，“事物本身”就是建立合法前見的東西，昭示了存在的歷史性。為合理地認識兒童，實現(xiàn)對兒童的深層理解和把握，兒童生活敘事是一重要考察路徑。開展兒童生活敘事，目的在于認識和理解“兒童本身”——兒童的內(nèi)在感受和體驗。然而，兒童生活敘事如何才能保證認識主體(敘事主體)所認識到的“他者”的內(nèi)在感受和體驗為真，這關(guān)涉兒童生活敘事的基本問題，也是合理地理解和把握兒童存在意義的關(guān)鍵性問題。筆者以胡塞爾、海德格爾及伽達默爾等人的相關(guān)理論為基礎(chǔ)，從成人的視角、兒童的視角以及兒童視角等角度對一則兒童生活敘事進行解構(gòu)及重構(gòu)，試圖為兒童生活敘事提供一種較為科學的視角，以合理揭示兒童的內(nèi)在感受和體驗，從而達到對兒童存在意義的理解和把握，探討在視域融合中進行兒童生活敘事的方法選擇和實踐可能性。

二、解構(gòu)：成人與兒童不同視角的兒童生活敘事

對事物的認識和理解有著不同的視角，即“‘事情本身’其實總是被我們的立場、我們的問題所制約”。正如看一張桌子，“我”能從某個視角如桌子的前面看，也能從別的視角——如從桌子的后面、上面或下面等視角看該桌子。一方面，由于視角不同，同一認識主體看到的桌子不盡相同；另一方面，即使是同一視角，不同認識主體所看到的桌子也不相同。這一譬喻說明了對事物達到真理的把握的復(fù)雜性，認識理解兒童更是如此。為了揭示這種復(fù)雜性，筆者從“成人的視角”與“兒童的視角”對L兒童(筆者兒子，4歲1個月)的一則生活故事進行解構(gòu)，并分析這兩種不同的敘事角度和立場。

(一)成人的視角：作為父親身份的兒童生活敘事

同前文認識理解事物的視角相符，成人的視角指受成人自身的立場、問題所制約的看待事物的角度。筆者首先從作為父親的身份角度進行敘事，敘述對L生活世界中的一則生活事件意義的理解和感受。

2014年11月25日下午幼兒園放學后，我的兒子(一小班男孩，4歲1個月)與他“最好的朋友”( 兒子語，他最近總是與G在一起玩)——小二班同學、小女孩G——一起在幼兒園附近的小花園玩。不久，G媽媽由于臨時有事要處理，托我照看一下G。G媽媽走后，兩個小朋友又玩了一會兒，兒子就吵著要回家。在我的再三提醒下，兒子才開口邀請G到家里玩。G開始不大愿意，堅持要等媽媽回來。在我的勸說下，后來G與我們一起回到了家。

到了家中，我愛人正在做飯。兒子在廚房門口高興地沖愛人說：“媽媽，G今天到我們家來了！”

愛人轉(zhuǎn)過頭，說：“哦，那你陪她一起玩哈，媽媽給你們做飯?！?/p>

兒子與G玩了一會兒，G媽媽也來了。G媽媽想要勸說G和她一起回家，但G怎么也不同意，想要和兒子一起玩。兒子聽到G媽媽要叫走G，趕忙將門抵上，不讓G走。直到G媽媽同意留下才離開門邊。

吃過晚飯后，G媽媽帶上兩位小朋友到屋子周圍玩。不久，兩位小朋友就手牽著手、高高興興地回到了家中。一進屋子，G就奔向放在墻角的裝滿玩具的盒子，雙手拿起一個毛絨玩具小海豚。兒子趕忙跑到G的身旁，抓住了G的手臂，說：“不要你玩！”G轉(zhuǎn)過頭，很疑惑地看著兒子。兒子仍然用雙手抓住G，一點兒也沒有要松開的意思，且呼吸也越來越急促。G雙手拿著玩具，用力想要掙脫L的手。

我內(nèi)心一陣發(fā)緊，向兒子和G看了看，又向G媽媽那邊看了看。我真希望兒子能夠大方地將玩具給G玩，不至于讓我難堪。眼見兒子將G的手越抓越緊，讓G掙脫不了。

我見到了這一情境，趕忙走上前去，試圖拉開兒子的手，并勸說他把玩具給G玩，愛人也在旁邊一同“勸說”。然而，兒子還是死死拽著G的手，連我用力也不能掰開。這時，G在其媽媽的開導(dǎo)下，主動請求L讓她玩一下玩具。我也再次勸說兒子，但他不僅沒有松開手，而且越拽越緊。見G沒有將玩具放下，竟哭了起來……

見兒子哭了起來，我心里面異常尷尬：你不分享玩具也罷，竟然還哭，讓G媽媽怎么想呢？哎，你這孩子，竟然一點不為大人考慮，真是慚愧！

從父親身份出發(fā)，筆者更多地站在成人的立場理解兒子在相應(yīng)情境中的言行。這一立場的話語邏輯是：G來到我們家，就是我們家的客人；不管是作為成人的我還是作為小孩的兒子，都是家庭的主人，就應(yīng)該表現(xiàn)出作為主人的相應(yīng)禮節(jié)。從這一邏輯出發(fā)，當兒子不愿與G分享玩具時，在筆者看來就成為了“問題”，并為兒子在場境中表現(xiàn)出來的相應(yīng)言行感到“難堪”、“尷尬”、甚至是“愧疚”。然而，在這一場境中，兒子相應(yīng)言行背后究竟有著何種意義、兒子究竟如何理解場境中他人的意義，這是從成人的視角出發(fā)所不能認識到的。甚至從某種意義上說，成人的視角將認識主體對兒童的理解引向了歧途，蒙蔽了真正的兒童。要想達到對兒童本真的把握，需從兒童本身出發(fā)，去探尋認識理解兒童的基點。

(二)兒童的視角：兒童“是其所是”的生活敘事顯現(xiàn)

“兒童的視角是來自兒童‘由里及外’(inside out) 的觀點或立場表達。換句話說，兒童的視角經(jīng)?？梢杂脙和约旱脑捳Z、想法、意象(images)來表達?！笨梢钥闯觯瑑和囊暯前瑑蓪觾?nèi)容：一是“里”，即“內(nèi)在于兒童本身的意義存在(感受、體驗)”；一是“外”，即“兒童顯示其自身意義的外在顯現(xiàn)(話語、想法及意象)”。在一定的社會環(huán)境中，前者不斷地外顯化為后者，后者不斷地顯現(xiàn)并內(nèi)化于前者，二者在“無縫聯(lián)結(jié)”(實存中的不可分割性)中不斷地實現(xiàn)著兒童的存在。對認識主體來說，兒童外在的“顯示其自身的意義顯現(xiàn)”凝結(jié)了兒童“內(nèi)在意義存在”的所有意義，構(gòu)成了“事物本身”?！啊虑楸旧怼褪潜挥懻摰闹黝}，真認識的‘對象’以及正確理解的基礎(chǔ)?！盵1]在胡塞爾那里，認識“事物本身”意味著“合理地和科學地判斷事情就意謂著朝向事情本身(sich nach den Sachen selbst richten)，或從話語和意見返回事情本身( auf die Sachen Selbst zurückgehen),在其自身所與性中探索事情并擺脫一切不符合事情的前見。”[3]75對于海德格爾而言，“事物本身”就是那種表現(xiàn)自身為自身的東西——“事物是其所是的顯現(xiàn)”，現(xiàn)象學就是“讓人從顯現(xiàn)的東西本身那里如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣看它”34。不論是胡塞爾，還是海德格爾，“事物本身”都意味著正確認識事物的基礎(chǔ)。二人的不同之處在于：前者的“事物本身”意指認識主體的“意向性構(gòu)造”(意向性意識)，更具認識論的意味；后者的“事物本身”意味著“表現(xiàn)自身為自身的東西”，更具本體論的意味。伽達默爾沿著海德格爾的本體論認識路徑繼續(xù)闡發(fā)對“事物本身”的理解，追溯其歷史性，即“‘事物本身’就是建立合法前見的東西”[1]。

因此，兒童的視角實質(zhì)就是 “返回兒童本身”、“兒童‘是其所是’的顯現(xiàn)”、“兒童的歷史性”。首先需抓住兒童的視角的“外”——“兒童顯示其自身意義的外在顯現(xiàn)”，即兒童在一定情境中的言行(兒童表達自己的話語、想法及意象等)。在此基礎(chǔ)上，合理運用各種方法發(fā)掘兒童的視角的“內(nèi)”的感受和體驗，與兒童的外在言行一起構(gòu)成“兒童本身”?；诖?，筆者從L的視角出發(fā)，其生活敘事如下：

2014年11月25日下午幼兒園放學后，L爸爸帶著L(一小班男孩，4歲1個月)與他“最好的朋友”( L語，他最近總是與G在一起玩)——小二班同學、小女孩G——一起在幼兒園附近的小花園玩。不久，G媽媽由于有事要處理，托L爸爸照看一下G。G媽媽走后，兩個小朋友又玩了一會兒，L就吵著要回家。在L爸爸的提醒下，L開口邀請G到家里玩。G開始不大愿意，堅持要等媽媽回來。在L爸爸的勸說下，后來一起去了L家。

到了家中，L媽媽正在做飯。L在廚房門口高興地沖媽媽說：“媽媽，G今天到我們家來了！”

L媽媽轉(zhuǎn)過頭，說：“哦，那你陪她一起玩哈，媽媽給你們做飯。”

L與G玩了一會兒，G媽媽也來了。G媽媽想要勸說G和她一起回家，但G怎么也不同意，想要和L一起玩。L聽到G媽媽要叫走G，趕忙將門抵上，不讓G走。直到G媽媽同意留下才離開門邊。

吃過晚飯后，G媽媽帶上兩位小朋友在屋子周圍玩。不久，兩位小朋友就手牽著手、高高興興地回到了家中。一進屋子，G就奔向放在墻角裝滿玩具的盒子，雙手拿起一個毛絨玩具小海豚。L趕忙跑到G的身旁，抓住了G的手臂，說：“不要你玩！”G轉(zhuǎn)過頭，很疑惑地看著L。L仍然用雙手抓住G，一點兒也沒有要松開的意思，且呼吸也越來越急促。G雙手拿著玩具，用力想要掙脫L的手。

L爸爸向L和G看了看，又向G媽媽那邊看了看。眼見L將G的手越抓越緊，讓G掙脫不了。L爸爸趕忙走上前去，試圖拉開L的手，并勸說他把玩具給G玩，L媽媽也在旁邊一同“勸說”。然而，L還是死死拽著G的手，連L爸爸用力也不能掰開。G在其媽媽開導(dǎo)下，主動請求L讓她玩一下玩具，L爸爸也再次勸說兒子，但他不僅沒有松開手，而且越拽越緊。見G沒有將玩具放下，L哭了起來……

G與G媽媽走后，L爸爸問L：“你為什么不給G玩小海豚呢？”

L回答：“我害怕她會拿走我的玩具，她的玩具都不給我玩呢。”

L爸爸又問道：“G什么時候不給你玩玩具啦？”

L：“剛才在她家車上的時候，我想坐在前面她不讓我坐，我玩她的玩具她也不讓我玩?！?/p>

可以看出，透過兒童的視角敘述(詮釋)生活故事，與成人的視角差別較大，二者之間的對比見下表：

表1 兒童生活敘事中成人的視角與兒童的視角的比較

由上表可以看出，成人的視角對于生活中發(fā)生的故事，僅僅從自身的立場出發(fā)理解情境，更關(guān)注自身的感受和體驗，認識理解到的兒童在極大程度上受成人這種“感受”的影響；兒童的視角透過兒童外在言行標示著兒童的存在，通過兒童自身揭示其存在意義。成人的視角的敘事主體是成人本人，兒童的視角的敘事主體是“消除”了成人立場的“第三只眼”的客觀的觀察者(可能是生活事件的“局內(nèi)人”，也可能是“局外人”)。成人的視角要走向兒童的視角，需改變自己的立場，站在兒童的立場和角度考慮問題。同時，還需要通過一些方法手段導(dǎo)出兒童的視角的“內(nèi)”(感受和體驗)，與兒童的視角的“外”( 話語、想法及意象)一起共同構(gòu)成兒童作為“兒童本身”的顯現(xiàn)。在這則兒童生活敘事中，筆者(客觀的觀察者)為實現(xiàn)兒童作為“兒童本身”的顯現(xiàn)敘事，首先在敘事過程中盡力“消除”了自己作為成人的感受和體驗，擺脫成人的立場。事后問L“為什么不給G玩小海豚”。L 的回答是“我害怕她會拿走我的玩具，她的玩具都不給我玩呢”。當筆者繼續(xù)問“G什么時候不給你玩玩具”時，L為筆者補充完整了事件背后發(fā)生的故事。這些“導(dǎo)引”出來的背后的故事(內(nèi)在的故事)，與L在場境中的外在言行一起，一并構(gòu)成了L作為其自身的顯現(xiàn)，成為合理認識L內(nèi)在意義的基礎(chǔ)。實際上，從兒童的視角出發(fā)進行生活敘事，本則敘事中，筆者此時作為一個“主我”，而L爸爸成為一個“客我”，與L一起共同構(gòu)成了“主我”的敘事對象。

三、重構(gòu)：視域融合中的兒童生活敘事

從認識實踐來看，“成人的視角”與“兒童的視角”代表了認識理解兒童的兩端，二者之間有一種反向作用。我們想要把握的、實際能把握的，在實踐層面上只能是處于兩端之間的“域”，是一種融合了“兒童的視角”與“成人的視角”的一種特殊的成人視角——兒童視角。

(一)兒童視角：視域融合中的敘事身份重構(gòu)

如前所述，“兒童的視角”是代表兒童本身，是兒童“是其所是”的顯現(xiàn)。然而，“理論意義上，就像胡塞爾的意識現(xiàn)象學那樣，我們可以對兒童進行“是其所是”(事物本身)地理解和把握。但在實踐層面上，我們一直都沒有達到、永遠也不可能達到這一目標?！?5(要使對兒童的認識理解有依據(jù)地在實踐層面上實現(xiàn)，就必須找到一種“融合的視角”，我們可以把這一視角稱為“兒童視角”。

“兒童視角是實踐工作者和理論工作者嘗試‘由外及里’(outside in)地探究兒童所使用的方法，通常有社會學或語境心理學(sociology or contextual psychology)的考量?！盵2]與“兒童的視角”相比較，“‘兒童視角’(child perspective)是成人‘由外及里’地對兒童的視角的創(chuàng)造，這就相當于認識主體“如其所是”地反映兒童“是其所是”的顯現(xiàn)之物。"[5]可以看出，“‘兒童視角’表明了對‘兒童的視角’的無限接近，這既是一種接近的無限可能性，同時又代表一種無限不可能性——二者永遠都不可能完全疊合?！盵5]在“成人的視角”與“兒童的視角”之間，“兒童視角”實現(xiàn)了視域融合，即“理解者和解釋者的任務(wù)就是擴大自己的視域(Horizont)，使它與其他視域相交融，這就是伽達默爾所謂的‘視域融合’(Horizont-Verschmelzung)”[6]8。這意味著“成人的視角”與“兒童的視角”的相互融浸和吸納，為我們認識和理解兒童提供了一種方法路徑。

在“兒童的視角”的一端，代表了純粹的“兒童的立場”，兒童顯現(xiàn)著自身“是其所是”的內(nèi)容；在“成人的視角”的一端，代表了純粹的“成人的立場”，更多是對兒童“主觀的認識和判斷”。通過相互融浸和吸納，“成人的視角”與“兒童的視角”克服了從各自立場出發(fā)而產(chǎn)生的反向作用，敘事主體懸置(也不可避免地借助)了“成人的視角”，走到了“兒童的視角”的一面，實現(xiàn)了“兒童視角”，完成視域融合中的敘事身份重構(gòu)。(見下圖)

圖1 視域融合中的敘事身份重構(gòu)

(二)敘事重構(gòu)：視域融合中的兒童生活敘事

從上可以看出，在認識實踐中，兒童視角的實現(xiàn)是一個動態(tài)的過程。一方面，認識主體要敞開自身，接受來自“兒童本身”——兒童“是其所是”的顯現(xiàn)——的“映射”*胡塞爾語，其在論述認識主體的“權(quán)能性”中提到，意指“在感知事物上出現(xiàn)的多種被給予式”。參見[德]埃德蒙德·胡塞爾著，倪梁康 張廷國 譯《生活世界現(xiàn)象學》，上海譯文出版社2005年版，第10頁。。“映射”又稱為“本原地給予的直觀基礎(chǔ)”，依托于這一基礎(chǔ)，合理的認識才成為可能?！罢軐W能斷言的只應(yīng)是在本原地給予的直觀基礎(chǔ)上對它來說可能的那些東西，不比這更多，也不比這更少?！盵7]12-13另一方面，需不斷審視成人的視角所帶來的先入為主的“前見”，通過吸納兒童“是其所是”的顯現(xiàn)而不斷修正“前見”，努力使二者相符，即認識主體“如其所是”地反映兒童“是其所是”的內(nèi)容。因此，兒童視角是認識主體面向兒童生活世界，依據(jù)“兒童本身”不斷審視“成人自身”、修正成人視角的過程。

針對L的生活故事，筆者在對自身成人的視角進行反思的基礎(chǔ)上，以L的視角所顯現(xiàn)的言行、結(jié)合“導(dǎo)引”的L的感受和體驗為基礎(chǔ)，從兒童視角出發(fā)，在視域融合中對L的生活故事進行重構(gòu)。

我叫L，今年四歲1個月了，在師大幼兒園上小班。

2014年11月25日下午，爸爸把我從幼兒園接了出來，跟平常一樣，我在小花園和小朋友們一起玩，爸爸在邊上看著我。與我一起玩的有我的好朋友G，G媽媽也在小花園陪著G。不久，G媽媽就走開了，留下G和我們在一起。玩了一會兒，我覺得沒有多大意思，就跟爸爸說我想回家了，G也和我們一起回到了家。

一到家，我高興地給媽媽說G也來我家了。媽媽叫我陪G在家里一起玩。我和G玩了一會兒，G媽媽就來了。她媽媽一來就叫G跟著她一起回家?？晌疫€想和G一起玩，就趕忙向門口走去，關(guān)上了門，用力將門抵住，我怕一不留神G媽媽就會帶著G離開。最終，G還是留了下來。

吃過飯后，G媽媽說要帶我和G 一起到她們家車上玩，她們家的車就停在小花園附近。我高興得跳了起來，因為我最喜歡車了。到了車上，我想要坐前面，可是G就是不讓，她說她也想坐前面，還說車是她家的，她就應(yīng)該坐前面，就連G媽媽勸說她也不聽。哼，真是氣死我了！ G家的車上有許多玩具，我很想玩那些玩具?？晌乙话淹婢吣玫绞掷锩妫珿馬上就從我手中奪走。哎，真沒意思。不一會兒，我就跟G媽媽說我要回家。于是，G媽媽就帶著我和G回家。在路上，G媽媽對G說：“G，我們到L家給L爸爸和L媽媽打個招呼就回家哈！”G沒有回答。不過，我知道G媽媽肯定會很快帶G回她自己的家，雖然我還想和G一起玩。

一回到家，G就大步走向放在墻角的裝滿玩具的盒子，雙手拿起一個毛絨玩具——小海豚。哎呀，她要干什么??？是不是想帶走我的玩具呀？我急忙跑到G的身旁，抓住了G的手臂，大聲說：“不要你玩！”G轉(zhuǎn)過頭，疑惑地看著我。我更加用力抓住G的手臂。我可不能放手啊，一放手G就會將我的小海豚拿走，那可是我最喜歡的玩具啊。而且、而且，剛才在車上的時候，她的玩具也老是不給我玩。一想到這些，我呼吸越來越急促，手上的勁兒使得更大了。

爸爸看到了，趕忙向我們走來。我多希望他是來幫我一起把小海豚給留下，可是他卻準備掰開我的手，還說：“怎么啦？剛才都還好好的啊。L，你是主人，G到我們家來作客，你應(yīng)該把你的玩具拿出來與她分享啊?？彀咽址砰_！”

哼，這怎么行，要是G把小海豚拿走了怎么辦，那是我最喜歡的玩具啊。我可不能放手，還是死死拽著G的手，爸爸使勁用力也不能掰開。

這時，G媽媽對G說：“你要玩L的玩具要先征得他的同意，快給L 說‘L，我玩一下你的玩具好不好？’?！?/p>

G立刻轉(zhuǎn)向我：“L，我玩一下你的玩具，好不好？”

爸爸也再次說：“快把手松開，你是小主人，G來我們家玩就是客人，你的玩具應(yīng)該拿出來一起分享啊！”

他們都怎么啦，看他們的樣子，好像我不把海豚給G是不行的，這怎么行啊。G馬上就要跟她媽媽一起回家了，我一松手，我就會失去我的小海豚啊。我不能松手，可是他們還在一個勁兒地勸我?？蓺獾氖前职植粌H不幫我，還使勁兒掰我的手。眼看我的手就要被掰開了，完啦、完啦，我的小海豚啊?！巴邸蔽壹钡靡幌伦涌蘖似饋怼?/p>

當成人的視角與兒童的視角發(fā)生融合、重構(gòu)出兒童視角時，我們會發(fā)現(xiàn)所“看”到的內(nèi)容比前兩種視角“看”到的內(nèi)容都要多。這是由認識主體的“權(quán)能性”決定的。“胡塞爾將這些在感知事物上出現(xiàn)的多種被給予方式稱為‘映射’。這些映射中的一部分——當下進行著的映射——‘真實地’、直觀地將事物顯示給我，而其他的映射則是作為可能性而被我意識到的，我可以將這些可能性轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸嵉闹庇^。這種可能性作為某種處于我權(quán)力范圍之內(nèi)的東西而被我擁有；因此胡塞爾將它們稱之為‘權(quán)能性’(Verm?glichkeit)?！闭怯捎谡J識主體“權(quán)能性”的存在，才能將對象身上沒有向“我”直接映射的部分內(nèi)容補充完整，達到對對象的完整把握。恰如胡塞爾所言：“對象所指的是比在任何被給予方式中顯現(xiàn)之物‘更多’的東西?！盵7]24

四、視域融合中兒童生活敘事的實踐可能性

在兒童生活敘事實踐中，要從成人的視角與走向兒童的視角、實現(xiàn)兒童視角，可以從以下幾個方面進行思考：

首先，面向兒童本身，獲取兒童“是其所是”的外在顯現(xiàn)?！懊嫦蚴挛锉旧硪馕吨?，對于事物的各種態(tài)度，在沒有明證它們是來自事物本身的情況下，有必要對它們采取 ‘加括號’的處理方式，即把它們‘懸置’起來，而從那些具有明見性的現(xiàn)象(本質(zhì)直觀、本原的被給予方式的顯現(xiàn)物)出發(fā)，使得每一個判斷和推論都有可靠的依據(jù)?！盵5]要做到“懸置”，方法就是“反思”?！胺此肌币馕吨J識主體對自身的超越，即“不是在直向生活的大河中順流而下，而是要將自己升高到河流之上；他不再對意指的對象的存在發(fā)生興趣，而是因此而成為‘不感興趣的人’、‘不介入的觀察者’”[7]28。當認識主體成為了一個對兒童“不感興趣的人”、“不介入的觀察者”后，就更能向兒童本身敞開，獲得兒童“是其所是”的外在顯現(xiàn)——兒童生活中的外在言行。

其次，合理運用一切方法手段，引導(dǎo)兒童“是其所是”的內(nèi)在意義外顯化，夯實認識實踐的基礎(chǔ)。在兒童生活敘事中，兒童的外在言行(也包括想法和意象)構(gòu)成了兒童的視角的“外”。認識主體為了擴大自己的視域，在對兒童外在言行進行觀察描述的基礎(chǔ)上，可以利用談話、兒童作品創(chuàng)作等方法手段合理引導(dǎo)(不是引誘，如果帶有先入為主的想法就成了引誘)兒童“是其所是”的內(nèi)在意義外顯化，增加兒童生活敘事的“本質(zhì)直觀的顯現(xiàn)物”，并與兒童的外在言行一起，充實“兒童本身”的內(nèi)容，夯實認識實踐的基礎(chǔ)。

第三，利用“共情”，不斷從成人的視角走向兒童的視角，實現(xiàn)視域融合。兒童生活敘事中，“共情”更多指向認識主體本身，要求認識主體不斷回顧自己幼時發(fā)生的類似軼事及體驗，達到兒童生活敘事中的共情。認識主體通常以“當‘我’這么大的時候，我也遇到過類似的情境，我當時……”開始自己的回顧與反思。如此，即便是無法回憶起幼時軼事，至少已經(jīng)重拾起了兒童視角的意識，走出了視域融合的關(guān)鍵一步。在兒童生活敘事實踐中，這種“共情”通常體現(xiàn)為敘事人稱、立場的相互融浸。

最后，對兒童報以敬畏之心，獲得兒童視角，實現(xiàn)對兒童的視角的無限接近?！皟和囊暯恰贝硗耆摹皟和牧觥?，在認識理解兒童的實踐中，意味著“絕對客觀的真”；“成人的視角”代表完全的“成人的立場”，在認識理解兒童的實踐中，意味著“主觀的認識與判斷”。二者之間存有離心力運動，有著天然的相互排斥：一方面，“成人的視角”堅持固有立場，無法看到兒童“是其所是”的顯現(xiàn)之物；另一方面，“兒童的視角”也會拒絕向“成人的視角”顯現(xiàn)其“是其所是”的顯現(xiàn)之物，或者以一種“假象”出現(xiàn)，并不明示其“顯現(xiàn)之物”。認識實踐中，能不能認識到兒童“是其所是”的顯現(xiàn)之物，主要在于認識主體。正如“現(xiàn)象”一詞最初指神靈(如上帝)的“諭示”，只有被神選中的人(先知)才能看見。這對認識理解兒童的實踐寓意在于：只有將兒童奉為“神”且為兒童所接納的人，才最有可能了解到兒童的內(nèi)在世界，更接近兒童客觀絕對的真。因此，在認識實踐中，只有對兒童懷有天然的“敬畏”、不斷接近兒童生活世界，才能夠獲得兒童視角，實現(xiàn)對兒童的視角的無限接近。

開展視域融合中的兒童生活敘事，體現(xiàn)了我們對兒童應(yīng)有的尊重和重視。 “兒童是什么樣的，要看我們眼中有沒有‘兒童’。兒童來到我們的生活世界，不是為了接受我們的主宰和漠視。兒童身上所擁有的生命能量，恰恰是激勵我們勇敢向前、激勵世界勇敢向前的動力。我們不僅不應(yīng)該主宰和漠視，反而應(yīng)認真理解和體悟兒童。”[9]175認識理解兒童，或許正如神靈的“諭示”——只有虔誠的信徒才有機會得知一二。而為了這“一二”，我們需要的是一生的修行。恰如泰戈爾般，“我愿我能在我孩子自己的世界的中心，占有一角清涼地”[10]148。

[1] 洪漢鼎．論伽達默爾的“事情本身”概念[J].武漢大學學報：人文科學版，2011(2): 34-43.

[2] D· Sommer，I· P· Samuelsson，K· Hundeide. Child Perspectives and Children's Perspectives in Theory and Practice[M].New York: Springer Science + Business Media B.V.2010:vi.

[3] 胡塞爾．純粹現(xiàn)象學和現(xiàn)象學哲學的觀念[M].李幼蒸,譯．北京：商務(wù)印書館，1992.

[4] 馬丁·海德格爾．存在與時間[M].陳嘉映,王慶節(jié) ,譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006.

[5] 李旭，李靜．現(xiàn)象學視域下兒童生活世界的含義及認識路徑[J].全球教育展望，2014(7): 83-90.

[6] 漢斯-格奧爾格·加達默爾．真理與方法——哲學詮釋學的基本特征[M].洪漢鼎 ,譯.上海：上海譯文出版社，1999.

[7] 埃德蒙德·胡塞爾．現(xiàn)象學的方法[M].克勞斯·黑爾德 編，倪梁康 ,譯.上海：上海譯文出版社，2005.

[8] 埃德蒙德·胡塞爾．生活世界現(xiàn)象學[M].克勞斯·黑爾德 編，倪梁康,張廷國,譯.上海：上海譯文出版社，2005.

[9] 李旭．兒童在園生活體驗敘事研究[D].重慶：西南大學，2014.

[10] 泰戈爾．飛鳥集·新月集[M]．鄭振鐸,譯．北京：外文出版社，2012．

責任編輯：馬陵合

From Deconstruction to Reconstruction: Narrative Research on Children's Life according to Fusion of Horizon

LI Xu

(SchoolofEducationScience,GuizhouNormalUniversity,Guiyang550001,China)

adult's perspective; children's perspective; children perspective; children's life narrative; narrative research

Understanding children is the premise of children's education.For reasonable understanding and grasping children,children's life narrative is a good way to choose.Through carding these theories of Husserl,Heidegger,Gadamer and others,explore a special adult perspective called child perspective which fuses “adult's perspective” and “children's perspective”.As a case study of a child life narrative,respectively use three perspectives for narrative deconstruction and reconstruction,and explore the method selection and practice possibility which is applied to children's lives narrative in the horizontal fusion.

10.14182/j.cnki.j.anu.2016.06.017

2016-03-22；

2016-05-18

教育部人文社會科學研究西部青年基金項目(15XJC880007)

李旭(1978-)，男，貴州遵義人，副教授、碩士生導(dǎo)師，學前教育博士，主要研究方向為學前教育基本理論。

G611

A

1001-2435(2016)06-0780-07