蘇超華

(廣西師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣西 桂林　541006)

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隱喻意識(shí)培養(yǎng)與英語(yǔ)寫(xiě)作水平提高的實(shí)證研究

蘇超華

(廣西師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣西 桂林541006)

[摘要]詞匯豐富性不夠與連貫性差是大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中的突出問(wèn)題。隱喻涉及不同義域的映射，因此從理論上講隱喻意識(shí)的加強(qiáng)可以提升英語(yǔ)寫(xiě)作中的詞匯和連貫水平。文章通過(guò)對(duì)80名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科學(xué)生進(jìn)行一學(xué)期的實(shí)證研究，建議應(yīng)在寫(xiě)作教學(xué)中融入不同的教學(xué)方法，如加強(qiáng)中英文比較分析、主述位訓(xùn)練及應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)。

[關(guān)鍵詞]隱喻；詞匯；連貫

大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中的突出問(wèn)題：一是詞匯匱乏、生硬，大學(xué)生雖然平時(shí)記憶了大量單詞卻無(wú)法用到英語(yǔ)寫(xiě)作中；二是條理不清、缺乏連貫性。

第一個(gè)問(wèn)題涉及詞匯的豐富性。先來(lái)看一對(duì)概念，一詞多義和隱喻。一詞多義是人類(lèi)語(yǔ)言中的一個(gè)基本特征，隱喻在由一個(gè)詞義發(fā)展到多個(gè)詞義的過(guò)程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。Lakoff[1]認(rèn)為詞匯不僅僅是單純的語(yǔ)言形式單位，它也是具有原型特征的概念范疇。在由最典型的義域投射到另一義域時(shí)，詞義就得到擴(kuò)展了。Evans & Green[2]具體論述了這種詞義擴(kuò)展的形式。王文斌[3]提出了隱喻性詞義變化的仙人掌發(fā)展模型，一個(gè)詞一經(jīng)產(chǎn)生，語(yǔ)言使用者在大多情況下就會(huì)借用隱喻使得其基本義得到不斷的擴(kuò)展和延伸。正是由于詞義之間的這種關(guān)系，在理想狀態(tài)下借助隱喻手段學(xué)習(xí)者可以通過(guò)某一詞義聯(lián)想到另外的詞義，相應(yīng)地由某一場(chǎng)景聯(lián)想到單詞的某一含義。在英語(yǔ)作文中，學(xué)習(xí)者沒(méi)有用上某個(gè)合適的單詞，往往并不是沒(méi)有學(xué)過(guò)，而是由于隱喻意識(shí)不強(qiáng)，無(wú)法迅速將頭腦中要表達(dá)的場(chǎng)景與相應(yīng)單詞聯(lián)系起來(lái)。

基于以上的共識(shí)，中國(guó)的一些學(xué)者認(rèn)為隱喻意識(shí)的加強(qiáng)理應(yīng)可以提升詞匯水平。龔玉苗[4]證明了通過(guò)隱喻意識(shí)培養(yǎng)進(jìn)行詞匯教學(xué)有利于詞匯的理解和記憶。陳海燕、汪立榮[5]通過(guò)實(shí)證研究提出隱喻意識(shí)培養(yǎng)有利于學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的短期記憶、長(zhǎng)期記憶和自主學(xué)習(xí)。國(guó)內(nèi)的此類(lèi)研究雖然取得了可喜的成果，但大多是針對(duì)單詞的輸入性理解上，而關(guān)于輸出尤其是寫(xiě)作中詞匯的運(yùn)用卻非常缺乏。

第二個(gè)問(wèn)題涉及語(yǔ)篇連貫。De Beaugrande & Dressler[6]指出語(yǔ)篇世界的各成分之間相互可及和相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了語(yǔ)篇連貫。連貫性依賴(lài)的是語(yǔ)義關(guān)系，句與句、段落與段落間都存在著深層的概念上的關(guān)系。隱喻是獲取連貫性的重要手段，這是基于隱喻思維的實(shí)質(zhì)即通過(guò)一類(lèi)事物來(lái)理解和審視另一類(lèi)事物，由此聯(lián)系不同事物或范疇。通過(guò)不同義域之間的映射和互動(dòng)，語(yǔ)篇獲得了很強(qiáng)的連貫性。[7]學(xué)生英語(yǔ)作文中的突出問(wèn)題就是缺乏連貫性和條理性，文章結(jié)構(gòu)松散或不完整。

從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的角度看，既然詞匯使用的豐富性和語(yǔ)篇連貫都可以跟隱喻關(guān)聯(lián)起來(lái)，那么在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中培養(yǎng)隱喻意識(shí)應(yīng)當(dāng)可以提高學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)寫(xiě)作中這兩方面水平。本文以此為重點(diǎn)展開(kāi)討論。

一、研究方法

(一)研究問(wèn)題

1.隱喻意識(shí)培養(yǎng)是否能提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作中的詞匯運(yùn)用能力，即能否提高英語(yǔ)作文中詞匯的多樣性？

2.隱喻意識(shí)的培養(yǎng)可否有助于學(xué)生改善連貫性問(wèn)題？

(二)研究對(duì)象

本文選取桂林某高校2012級(jí)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)本科生80名學(xué)生參加研究，他們是從兩個(gè)普通平行班隨意抽取的，被分成實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，各40人。由于有少數(shù)學(xué)生沒(méi)有及時(shí)參加測(cè)試，在采集數(shù)據(jù)時(shí)排除這部分學(xué)生，最終的有效人數(shù)為每組31人。兩組受試的英語(yǔ)水平和學(xué)習(xí)經(jīng)歷基本相似，高考英語(yǔ)成績(jī)沒(méi)有顯著差異。

(三)研究工具

英語(yǔ)寫(xiě)作測(cè)試是本文的研究工具，包括一次前測(cè)，一次后測(cè)。作文字?jǐn)?shù)要求為150左右，完成時(shí)間為30分鐘，主題與平時(shí)上課單元主題相關(guān)聯(lián)。前測(cè)的題目是“What kind of people do you want to be：Mother Teresa or Bill Gates?”，后測(cè)題目為“Write a thank-you letter to anyone you want to express your gratitude”。

(四)研究程序

研究從一年級(jí)第一學(xué)期開(kāi)始，首先在學(xué)期初通過(guò)一次前測(cè)作文對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班詞匯豐富性和語(yǔ)篇連貫性進(jìn)行檢測(cè)，然后在每周2課時(shí)的大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)課上對(duì)實(shí)驗(yàn)班灌輸隱喻意識(shí)。具體內(nèi)容為：

1.在學(xué)習(xí)單詞時(shí)，以一詞多義為重點(diǎn)，通過(guò)大量的案例探討和課后習(xí)題讓學(xué)生理解詞義之間是如何通過(guò)隱喻方式進(jìn)行聯(lián)系的。鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)本義推測(cè)出其他詞義，創(chuàng)設(shè)隱喻性詞匯使用語(yǔ)境。例如在學(xué)習(xí)stretch這個(gè)詞時(shí)，首先給出例子展示其基本意義“拉長(zhǎng)，撐大(某物，如繩子、毛衣等)”，然后引導(dǎo)學(xué)生判斷如果把此含義投射到人的肢體上時(shí)就變成了“伸展胳臂、雙腿，伸懶腰等”。如果把基本意義進(jìn)一步投射到森林、海洋、沙漠上則變成了“延伸”。如果stretch后的搭配變成fact，即stretch the fact，有些學(xué)生已可猜測(cè)出含義“夸大事實(shí)”，因?yàn)槭聦?shí)就是事實(shí)，無(wú)法進(jìn)行一點(diǎn)點(diǎn)的改變，“拉伸”它當(dāng)然就是“夸大”了。

2.在每個(gè)單元的作文學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，重點(diǎn)分析篇章語(yǔ)句之間內(nèi)在的聯(lián)系，信息表達(dá)的一致。隱喻可以統(tǒng)領(lǐng)語(yǔ)篇的深層概念，并使語(yǔ)言文字統(tǒng)一化。學(xué)生應(yīng)在課后通過(guò)討論和寫(xiě)作的形式強(qiáng)化所學(xué)內(nèi)容。

3.將多模態(tài)隱喻的各種形式貫穿整個(gè)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中。如在主題討論環(huán)節(jié)中引用有啟發(fā)性的圖片、音樂(lè)或視頻，引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行由表及里、由此及彼的發(fā)散性思考；也可以在詞匯環(huán)節(jié)引入這些材料激發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意造句。

第一學(xué)期末進(jìn)行一次作文測(cè)試，對(duì)比兩個(gè)班的數(shù)據(jù)，檢測(cè)在詞匯豐富性和連貫性上是否發(fā)生了顯著性差異。

(五)數(shù)據(jù)收集和分析

本文采用以下工具收集數(shù)據(jù)：

1.句酷批改網(wǎng)(www.pigai.org)。此網(wǎng)站是專(zhuān)門(mén)的英語(yǔ)作文自動(dòng)批改網(wǎng)站，可以通過(guò)數(shù)據(jù)庫(kù)比對(duì)，對(duì)作文進(jìn)行總體打分，并指出單詞拼寫(xiě)錯(cuò)誤，語(yǔ)法毛病，對(duì)措辭、句式等提出建議。該網(wǎng)站還對(duì)文本進(jìn)行總體及個(gè)體統(tǒng)計(jì)分析，如字?jǐn)?shù)、形符數(shù)、類(lèi)符數(shù)、類(lèi)形符比、詞長(zhǎng)、句長(zhǎng)、詞性分布，等等。所有測(cè)試都是在此網(wǎng)站完成，由于學(xué)生可以在網(wǎng)站通過(guò)不斷修改來(lái)提高分?jǐn)?shù)，本研究為避免誤差，選取的分析文本是學(xué)生初次提交的作文版本。本文主要是選取字?jǐn)?shù)，類(lèi)形符比和詞長(zhǎng)來(lái)考量學(xué)生的詞匯豐富度。由于學(xué)生的作文字?jǐn)?shù)較少，采用類(lèi)形符比比較可靠，不需要使用標(biāo)準(zhǔn)化類(lèi)形符比。

2.語(yǔ)篇連貫性評(píng)分。語(yǔ)篇連貫評(píng)價(jià)主要是從文字是否通順，信息表達(dá)是否前后關(guān)聯(lián)，是否流利，是否合理實(shí)用連接詞。由于國(guó)內(nèi)缺乏統(tǒng)一的此類(lèi)評(píng)價(jià)表，筆者借鑒四級(jí)作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分。(見(jiàn)表1)

表1　四級(jí)作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

3.利用SPSS軟件中的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分別對(duì)兩組的詞匯豐富度和連貫性進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，檢測(cè)組間差異性是否達(dá)到顯著值。對(duì)實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)的數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)隱喻意識(shí)培養(yǎng)活動(dòng)產(chǎn)生的效果如何。

二、結(jié)果與討論

經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)收集和整理，類(lèi)形符比、作文得分?jǐn)?shù)據(jù)滿(mǎn)足參數(shù)統(tǒng)計(jì)分析條件，故使用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，連貫性得分?jǐn)?shù)據(jù)不能構(gòu)成正態(tài)分布故采取了獨(dú)立樣本Mann-Whitney檢驗(yàn)。

表2　獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

注：班級(jí)1為對(duì)照組，班級(jí)2為實(shí)驗(yàn)組。

表3　獨(dú)立樣本Mann-Whitney檢驗(yàn)

(一)前測(cè)

對(duì)兩組的前測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行檢測(cè)發(fā)現(xiàn)，兩組在類(lèi)形符比、連貫性總分方面幾乎無(wú)差別，實(shí)驗(yàn)組的各項(xiàng)得分稍高，說(shuō)明比對(duì)照組的總體英語(yǔ)基礎(chǔ)稍好，但達(dá)不到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異值。類(lèi)形符比得分與作文得分呈正態(tài)分布，兩組方差相等，通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)兩組在類(lèi)形符比和作文得分上沒(méi)有顯著性差異，Sig.值均大于0.05的顯著性水平。然而連貫性得分?jǐn)?shù)據(jù)在使用Kolmogorov-Smirnova和Shapiro-Wilk檢驗(yàn)正態(tài)性時(shí)Sig.值都小于0.05，因此不能使用參數(shù)檢驗(yàn)的方法，故采用獨(dú)立樣本Mann-Whitney檢驗(yàn)。結(jié)果顯示兩組平均得分均不理想，分別為4.61和4.79，Sig.值為0.364，不存在顯著性差異。這些數(shù)據(jù)同時(shí)反映出學(xué)生的英語(yǔ)作文整體水平較落后，用詞單一，思維混亂。

(二)后測(cè)

1.類(lèi)形符比

數(shù)據(jù)顯示兩組在此方面都取得進(jìn)步，但進(jìn)步程度各異。對(duì)照組的均值由5.2477上升為5.5184，幅度明顯，說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)比較努力了。但是經(jīng)過(guò)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，Sig.值為0.063(>0.05)，不屬于顯著性差異。實(shí)驗(yàn)組的均值由5.339上升到5.9755，而且經(jīng)過(guò)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，Sig.值達(dá)到0.000(<0.05)，學(xué)生進(jìn)步非常明顯，達(dá)到了顯著性意義。說(shuō)明經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，相對(duì)于自身而言，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生詞匯豐富性上取得了一定的成功。

兩組做橫向后測(cè)成績(jī)檢測(cè)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班在詞匯上的整體水平已經(jīng)大大超越了對(duì)照組。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)得到Sig.值是0.002，實(shí)驗(yàn)班的進(jìn)步幅度要大得多，兩者差異達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性意義。這說(shuō)明教學(xué)實(shí)驗(yàn)起到了非常積極的效果，隱喻訓(xùn)練使學(xué)生將詞義同自身的認(rèn)知體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，因而能更容易記住單詞，在使用的時(shí)候更易激活相關(guān)語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。

2.連貫性

英語(yǔ)寫(xiě)作對(duì)于中國(guó)學(xué)生而言是一個(gè)普遍性的弱項(xiàng)，兩組的寫(xiě)作情況尤其是在連貫性方面表現(xiàn)不佳其實(shí)是早已預(yù)料到的。令人驚訝的是，通過(guò)對(duì)兩組各自的前后連貫成績(jī)進(jìn)行Wilcoxon檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兩組通過(guò)一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)都取得了明顯的進(jìn)步，Sig.值都是0.000，達(dá)到了顯著性差異水平。但是兩組的總體水平仍然很低，實(shí)驗(yàn)組后測(cè)均分5.42，對(duì)照組則是5.26，很不理想。也就是說(shuō)兩組各自取得的進(jìn)步是在低層次上的進(jìn)步，還需要進(jìn)一步提升。

后測(cè)連貫得分方面，實(shí)驗(yàn)組是否比對(duì)照組有明顯優(yōu)勢(shì)？數(shù)據(jù)顯示這兩組的差異很小，獨(dú)立樣本Mann-Whitney檢驗(yàn)的Sig.值為0.476，甚至比前測(cè)時(shí)的差異更小。[8]這至少說(shuō)明，相比其他教學(xué)方法，一個(gè)學(xué)期的隱喻訓(xùn)練還不足以體現(xiàn)出效果，也不能將學(xué)生的連貫水平上升到比較高的層次。

以上連貫性方面的數(shù)據(jù)似乎表明短時(shí)間內(nèi)實(shí)質(zhì)性提高作文連貫水平很困難，隱喻訓(xùn)練不能起到明顯效果，學(xué)生即使有進(jìn)步可能也不是隱喻訓(xùn)練帶來(lái)的。那么可能影響實(shí)驗(yàn)效果的因素有：(1)連貫性與母語(yǔ)中的思維習(xí)慣密切相關(guān)。王立非、文秋芳[9]發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)語(yǔ)篇能力對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作影響顯著。英語(yǔ)水平高的學(xué)生漢語(yǔ)的正遷移更明顯，英語(yǔ)水平低學(xué)生往往容易把中文的思維負(fù)遷移到英語(yǔ)寫(xiě)作中。漢語(yǔ)文章習(xí)慣形散神似，在文字上常表現(xiàn)出跳躍性。英語(yǔ)文章講究邏輯清晰，前后信息表達(dá)緊湊，連接手段豐富。中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者尤其是英語(yǔ)水平較低的學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)首先用中文在腦海中打稿子，然后再僵硬地直譯出來(lái)，所以寫(xiě)出的英語(yǔ)文章如同中文缺少連接詞，前后表達(dá)順序混亂。本研究中的兩組學(xué)生的英語(yǔ)水平不高，他們的英語(yǔ)作文中文痕跡過(guò)多，常出現(xiàn)令人啼笑皆非的中式化句子。(2)缺乏足夠的語(yǔ)篇連貫知識(shí)及訓(xùn)練。通過(guò)在課堂進(jìn)行段落層次分析及結(jié)合個(gè)體采訪(fǎng)發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇連貫的理解僅限于連接詞范疇，他們并不能明晰句與句之間的關(guān)系，無(wú)法闡釋信息之間的推進(jìn)，他們只能對(duì)段意有大致的了解。這種狀況直接導(dǎo)致寫(xiě)作時(shí)的句序混亂。(3)語(yǔ)篇隱喻連貫理論適用范圍可能有一定的局限性。魏在江[10]指出連貫既有形式體現(xiàn)，同時(shí)也包含認(rèn)知心理因素，它是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。語(yǔ)篇連貫涉及到語(yǔ)義、語(yǔ)用、認(rèn)知等多種理論。突顯、概念隱喻和象似性等認(rèn)知方式對(duì)語(yǔ)篇連貫都可以做出解釋。概念隱喻在構(gòu)建連貫性時(shí)更多的通過(guò)隱喻的展開(kāi)來(lái)實(shí)現(xiàn)，通過(guò)映射，與隱喻概念相關(guān)的詞語(yǔ)得到激活。這一形式雖然能體現(xiàn)創(chuàng)造力，但是對(duì)于本研究中的學(xué)生，他們極少有通過(guò)隱喻概念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)全篇或某一段，自然無(wú)法通過(guò)隱喻來(lái)獲取連貫。不過(guò)也有個(gè)例，比如有學(xué)生在后測(cè)作文中寫(xiě)感謝父親時(shí)，說(shuō)父親是一把鞭子，每當(dāng)自己走錯(cuò)路時(shí)，鞭子就會(huì)甩到身上，或輕或重，有痛苦，但讓自己清醒。整個(gè)段落圍繞鞭子展開(kāi)一氣呵成，引人入勝。通過(guò)采訪(fǎng)發(fā)現(xiàn)這個(gè)學(xué)生平時(shí)思維特別活躍，具有創(chuàng)新精神，而且勇于用英語(yǔ)表達(dá)。所以在寫(xiě)作中實(shí)現(xiàn)隱喻的連貫功能依賴(lài)于學(xué)生個(gè)體的創(chuàng)造性思維程度。雖然教學(xué)實(shí)驗(yàn)中包含了這樣的語(yǔ)篇分析，但創(chuàng)造性培養(yǎng)似乎并不能在一個(gè)學(xué)期內(nèi)就能起到明顯效果。(4)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能影響到了實(shí)驗(yàn)結(jié)果。由于本學(xué)期學(xué)生都期待通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試，他們投入大量精力備考。學(xué)生對(duì)于四級(jí)作文的結(jié)構(gòu)、連接詞等非常熟悉，客觀上提高了連貫得分。

3.作文總體得分

在作文得分方面，兩組在前測(cè)和后測(cè)比較時(shí)都沒(méi)有顯著性差異(Sig.值均大于0.05)，似乎教學(xué)實(shí)驗(yàn)沒(méi)有起到明顯的效果。但是前測(cè)的Sig.值為0.338，后測(cè)則為0.063，對(duì)照組的平均分由71.2265上升到78.1842，實(shí)驗(yàn)班由72.7358提高到80.3226，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組進(jìn)步的幅度要比對(duì)照組大，而且差距有進(jìn)一步拉大的趨勢(shì)，0.063已經(jīng)非常接近0.05的統(tǒng)計(jì)學(xué)上的差異水平。

句酷批改網(wǎng)的作文總分是對(duì)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、連貫、語(yǔ)法、句子復(fù)雜程度、詞匯豐富度、語(yǔ)體等進(jìn)行總體評(píng)價(jià)而形成。本文只探討連貫性和詞匯豐富度對(duì)總分的影響，由上文分析可知詞匯豐富度的確是作文得分的重要因素，而連貫性似乎與得分沒(méi)有關(guān)系。然而連貫是信息表達(dá)的重要組成部分，要進(jìn)一步大幅度提高作文成績(jī)必須提高連貫水平。

三、結(jié)語(yǔ)

既然隱喻訓(xùn)練可以有效提高學(xué)生的詞匯水平，從而影響寫(xiě)作成績(jī)，那么應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)這一教學(xué)方法的實(shí)踐。連貫更多的是高層次的思維問(wèn)題，隱喻訓(xùn)練難以短時(shí)間內(nèi)提高連貫水平。但通過(guò)采訪(fǎng)發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生對(duì)隱喻訓(xùn)練提高連貫水平持積極態(tài)度。因此可以考慮在寫(xiě)作教學(xué)中引入其他的教學(xué)方法，使之與隱喻訓(xùn)練融合。首先，加強(qiáng)中英文對(duì)比教學(xué)。中英文思維表達(dá)習(xí)慣差異很大，學(xué)生寫(xiě)作中的負(fù)遷移很多，應(yīng)當(dāng)在平時(shí)的教學(xué)中經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生差異思考，通過(guò)案例對(duì)比進(jìn)行分析。其次，可以把閱讀與寫(xiě)作相結(jié)合，在閱讀中分析主位推進(jìn)模式，在寫(xiě)作中進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)強(qiáng)化訓(xùn)練。要做到語(yǔ)言連貫就是要使信息表達(dá)符合讀者或聽(tīng)者易于接受的模式。功能語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為一個(gè)句子可劃分為主位和述位兩部分，主位通常位于句首，是交際的出發(fā)點(diǎn)，一般表示已知信息。主位以外的其余部分是述位，它對(duì)主位做出敘述、描寫(xiě)和說(shuō)明，往往是話(huà)語(yǔ)的核心內(nèi)容、新信息。這是一個(gè)能被普遍接受的模式。王學(xué)文[11]指出，主位推進(jìn)模式體現(xiàn)句子之間的語(yǔ)義邏輯關(guān)系，清晰的主述位意識(shí)有助于提高句間和段落的連貫性。在平時(shí)教學(xué)中可以通過(guò)大量實(shí)例讓學(xué)生理解基本的主述位理論，先讀再寫(xiě)，再對(duì)作文進(jìn)行自我分析、同伴分析與教師分析。另外，現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展大大便利了寫(xiě)作教學(xué)，減輕了教師批改作文的負(fù)擔(dān)，提高了反饋效率，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)更多的教師使用現(xiàn)代教育技術(shù)，將傳統(tǒng)教學(xué)方法與現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。

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責(zé)任編輯：思動(dòng)

[收稿日期]2015-08-26

[基金項(xiàng)目]廣西師范大學(xué)2013年度教學(xué)改革與研究項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：2013GXSDJGB23。

[作者簡(jiǎn)介]蘇超華(1982-)，男，湖北漢川人，講師，碩士，主要從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究。

[文章編號(hào)]1004—5856(2016)07—0064—05

[中圖分類(lèi)號(hào)]H319

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

doi：10.3969/j.issn.1004-5856.2016.07.015

An Empirical Study on Training the Awareness of Metaphor and Improving Writing Competence in English

SU Chao-hua

(Guangxi Normal University，Guilin 541006，China)

Abstract：The main problems in college students’ English composition include less diversified vocabularies and poor coherence and consistency. Metaphor involves mapping different semantic domains. Therefore theoretically，raising the awareness of metaphor may improve their competence of using vocabularies and coherence. This empirical study chooses 80 non-English majors as subjects to carry out an experiment for a semester. It is suggested to integrate various teaching methods for example Chinese-English comparison，theme-rheme training and modern education technology.

Key words：metaphor；vocabulary；coherence