謝　柯　覃海晶

(重慶文理學(xué)院，重慶，402160)

本科翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)模式探究：來自丹麥的啟示

謝柯覃海晶

(重慶文理學(xué)院，重慶，402160)

摘要:丹麥羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)的“以問題為導(dǎo)向、由項(xiàng)目來組織”的“基于問題的學(xué)習(xí)”(PBL)教學(xué)模式極具創(chuàng)新性，培養(yǎng)應(yīng)用型、職業(yè)化人才效果顯著。我國本科翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和這兩所大學(xué)高度相似，可借鑒其成功經(jīng)驗(yàn)。文章解讀了羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)的PBL教學(xué)模式，并就其對我國本科翻譯專業(yè)教育在課程設(shè)置、教學(xué)方式、評價方式等方面的啟示作了分析。

關(guān)鍵詞:羅斯基勒大學(xué),奧爾堡大學(xué),PBL,問題,項(xiàng)目工作,本科翻譯專業(yè)

1.引言

隨著改革開放的深化和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)的蓬勃發(fā)展，我國需要大量的應(yīng)用型翻譯專門人才(謝柯、吳旭2015)。但現(xiàn)實(shí)是我國雖然有約120萬的翻譯從業(yè)人員，兼職翻譯人員數(shù)量也高達(dá)約330萬，譯員的翻譯水平卻參差不齊，真正符合市場需求的高層次、職業(yè)化、應(yīng)用型翻譯專門人才數(shù)量很少(郭曉勇等2012)。我國的本科翻譯專業(yè)教育在此背景下應(yīng)需而生。2006年教育部批準(zhǔn)三所高校試辦本科翻譯專業(yè)以培養(yǎng)翻譯專門人才。截至2014年，全國共有152所高校獲批試辦本科翻譯專業(yè)，在校人數(shù)達(dá)到約15 000人。在近十年的辦學(xué)實(shí)踐中，各培養(yǎng)單位積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，人才培養(yǎng)理念逐漸清晰，人才培養(yǎng)方案不斷優(yōu)化，師資力量不斷提升，教學(xué)模式逐漸優(yōu)化，取得了一批有影響的成果，為國家的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)(仲偉合2014)。隨著我國與世界各國在各領(lǐng)域交往的日益加深及中國文化“走出去”成為國家戰(zhàn)略，翻譯專業(yè)化教育的前景一片光明，優(yōu)秀翻譯人才將大有作為。但是從現(xiàn)狀來看，由于本科翻譯專業(yè)教育在我國還是新生事物，沒有現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)可供借鑒，各培養(yǎng)單位只能是摸著石頭過河。各培養(yǎng)單位對于具體的培養(yǎng)模式還未達(dá)成共識，不少培養(yǎng)單位對于本科翻譯專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法等問題還沒有清晰的思路。目前仍有不少的培養(yǎng)單位仍然是基本上照搬外語專業(yè)的辦學(xué)模式，教學(xué)效果不佳，畢業(yè)生難以達(dá)到市場對翻譯專門人才的要求(鄭慶珠2011)。

教育部高等教育司司長張大良強(qiáng)調(diào)，高等教育界特別是地方高校應(yīng)切實(shí)解決社會反映強(qiáng)烈的“千校一面”問題，地方高校應(yīng)堅(jiān)持培養(yǎng)應(yīng)用型人才(李劍平 2014)。我國的本科教育應(yīng)強(qiáng)化特色、注重改革、轉(zhuǎn)變思想觀念、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)(劉貴芹 2013)。無論從翻譯學(xué)科實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)還是社會需求及我國本科高校特別是地方高校的發(fā)展趨向來看，本科翻譯專業(yè)教育都應(yīng)突顯應(yīng)用性和職業(yè)化。目前試辦本科翻譯專業(yè)的高校中絕大多數(shù)是地方性高校，在這樣的背景下更應(yīng)明確培養(yǎng)應(yīng)用型翻譯專門人才的辦學(xué)思路。它山之石，可以攻玉。西方國家某些高校在培養(yǎng)應(yīng)用型、職業(yè)化人才方面經(jīng)驗(yàn)豐富，成果顯著，能對我國本科翻譯專業(yè)教育產(chǎn)生有益啟示。丹麥有兩所人才培養(yǎng)模式極具創(chuàng)新性的高校，即羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)。這兩所大學(xué)采用相同的教學(xué)模式，即“基于問題的學(xué)習(xí)”(PBL)。這兩所大學(xué)的獨(dú)特PBL教學(xué)模式享譽(yù)世界，培養(yǎng)的畢業(yè)生應(yīng)用能力強(qiáng)，職業(yè)化水平高，受到用人單位的一致好評，不少其他國家的教育部門和高校紛紛前往這兩所大學(xué)考察，學(xué)習(xí)其經(jīng)驗(yàn)。我國本科翻譯專業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)與羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)高度相似，其創(chuàng)新的教學(xué)模式值得我國本科翻譯專業(yè)教育借鑒。本文將對丹麥羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)的PBL教學(xué)模式進(jìn)行解讀，并揭示其對我國本科翻譯專業(yè)教育的啟示。

2. 丹麥羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)PBL教學(xué)模式解讀

20世紀(jì)50年代末丹麥北部的激進(jìn)政治運(yùn)動推動了丹麥的高等教育改革，整個20世紀(jì)60年代丹麥國家議會爭論不休的話題是“建立新型大學(xué)”，以打破陳舊的教育系統(tǒng)，建立更具包容性、學(xué)生滿意、社會和市場滿意的大學(xué)(年智英、杜翔云2011)。這一政治運(yùn)動直接催生了兩所實(shí)驗(yàn)性大學(xué)的建立，即于1972年建立的羅斯基勒大學(xué)和于1974年建立的奧爾堡大學(xué)，兩所大學(xué)采用相同的人才培養(yǎng)模式，并都獲得了中國教育部的認(rèn)證。這兩所大學(xué)從建校開始實(shí)施的獨(dú)特PBL教學(xué)模式一直沿用至今，奧爾堡大學(xué)的?；丈细强逃小癆D NYE VEJE”(“走新路”)三個大字，志在探索高等教育的創(chuàng)新之路。這兩所大學(xué)的創(chuàng)新教學(xué)模式已被證明是行之有效的，為丹麥甚至世界培養(yǎng)了大批優(yōu)秀的人才。他們實(shí)際操作能力強(qiáng)，能夠與人高效合作，職業(yè)化水平高，受到用人單位的高度贊譽(yù)。丹麥工業(yè)部對125家公司的調(diào)查表明，奧爾堡大學(xué)和羅斯基勒大學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生相比其他傳統(tǒng)大學(xué)在專業(yè)知識和技能方面差異不大，但是其畢業(yè)生在項(xiàng)目設(shè)計(jì)和人力資源管理、創(chuàng)新、溝通、生活知識方面具有更優(yōu)秀的表現(xiàn)(Kolmosetal. 2010:338)。一項(xiàng)丹麥高校畢業(yè)生滿意度調(diào)查(1分為很不滿意，5分為很滿意)表明，73%的傳統(tǒng)大學(xué)畢業(yè)生給母校打4分和5分，而羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)畢業(yè)生給母校打4分和5分的比例是94%和96%(DMA-Research 1997：43)。另一項(xiàng)針對羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)的畢業(yè)生調(diào)查表明，畢業(yè)生認(rèn)為在半年內(nèi)就能勝任第一種工作的比例超過80%，畢業(yè)生認(rèn)為在工作中用到的知識超過50%來自母校獨(dú)特人才培養(yǎng)模式的影響，這兩個比例都遠(yuǎn)超丹麥傳統(tǒng)大學(xué)(顧建民、王沛民1999)。哥本哈根大學(xué)Illris教授在1976提出高等教育應(yīng)將問題導(dǎo)向、項(xiàng)目工作、學(xué)科間互動、學(xué)習(xí)者參與和團(tuán)隊(duì)合作等有機(jī)結(jié)合(Kolmosetal. 2006:37)，PBL教學(xué)模式正是在Illris教授提出的高等教育理論基礎(chǔ)上發(fā)展而來，而羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)的PBL教學(xué)模式也充分吸收了Illris教授的高等教育理念，形成了自己的特色。這兩所大學(xué)的創(chuàng)新PBL教學(xué)模式的特色是以問題為導(dǎo)向、由項(xiàng)目來組織教學(xué)，其創(chuàng)新之處主要體現(xiàn)在三個方面，即課程設(shè)置、教學(xué)方式和評價方式，下文將對這三個方面進(jìn)行解讀。

2.1人才培養(yǎng)模式核心特征簡述

羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是將學(xué)生培養(yǎng)成具有很強(qiáng)的實(shí)際操作能力，具有良好的團(tuán)隊(duì)合作能力，能夠適應(yīng)社會和市場需求的職業(yè)化、應(yīng)用型人才。這兩所大學(xué)采用相同的教學(xué)模式(PBL)，即以問題為導(dǎo)向、通過項(xiàng)目工作來組織教學(xué)。問題都是現(xiàn)實(shí)社會和市場中真實(shí)存在的問題，這些實(shí)際問題成為學(xué)生項(xiàng)目工作的內(nèi)容，學(xué)生在教師的幫助下以小組形式共同完成項(xiàng)目工作以深化知識、形成團(tuán)隊(duì)合作能力和建構(gòu)解決實(shí)際問題的能力。目前我國絕大多數(shù)高校都是按學(xué)科組織教學(xué)的封閉式教學(xué)體系，講授是主要的教學(xué)方式，而羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)在建校之日起就立志打破這一束縛，創(chuàng)建全新的人才培養(yǎng)模式。這兩所大學(xué)打破了學(xué)科間的壁壘，不以學(xué)科體系來組織教學(xué)，而是通過項(xiàng)目工作來組織教學(xué)。除了專業(yè)基礎(chǔ)必修課，剩余課程都是選修課，學(xué)生可根據(jù)項(xiàng)目工作的需要進(jìn)行自由選擇，學(xué)生所選的課程往往跨越不同學(xué)科，可在全校各院系選修。學(xué)生從第一學(xué)期開始就接受此模式的教育，每學(xué)期都有一個主題并解決數(shù)個相關(guān)實(shí)際問題，必修課為解決問題提供必需的基礎(chǔ)理論和方法，選修課則完全是為了解決具體問題而服務(wù)。這兩所大學(xué)就是要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，其創(chuàng)新教學(xué)模式具有顯著的靈活性、開放性和跨學(xué)科性。

2.2課程設(shè)置

羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)與丹麥其他高校的學(xué)制一樣，本科是三年。這兩所大學(xué)每學(xué)年兩學(xué)期，每學(xué)期20周，前18周是教學(xué)及項(xiàng)目工作時間，后兩周是教學(xué)評價時間。每周學(xué)習(xí)五天，每天分上下午兩個教學(xué)時間，各持續(xù)3.5個小時左右。本科三年分為基礎(chǔ)教育和專業(yè)學(xué)習(xí)兩個階段，唯一的區(qū)別是羅斯基勒大學(xué)的基礎(chǔ)教育是前兩年，奧爾堡大學(xué)的基礎(chǔ)教育在第一學(xué)年?；A(chǔ)教育階段側(cè)重知識的跨學(xué)科性，為學(xué)生未來的專業(yè)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的理論與方法基礎(chǔ)。專業(yè)學(xué)習(xí)階段則需要學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇一個專業(yè)分支領(lǐng)域進(jìn)行更深入的專門化學(xué)習(xí)，以形成特定專業(yè)領(lǐng)域的專門能力。上文已提及，這兩所大學(xué)的課程都不是傳統(tǒng)高校那種以學(xué)科體系來組織，而主要是以具體的項(xiàng)目工作為依據(jù)選上特定課程，除了專業(yè)基礎(chǔ)課，其他課程可由學(xué)生自由選擇，課程設(shè)置不固定。具體來說，這兩所大學(xué)的課程主要由三個部分組成，即學(xué)科課程、項(xiàng)目課程和項(xiàng)目工作。學(xué)科課程相當(dāng)于專業(yè)基礎(chǔ)課，這些課程為學(xué)生提供所修專業(yè)須掌握的基礎(chǔ)理論和方法，旨在幫助學(xué)生建立所修專業(yè)應(yīng)具備的知識框架。學(xué)科課程占學(xué)期總時間的25%左右，屬必修課。項(xiàng)目課程占學(xué)期總時間的25%左右，由于所需解決的具體問題不同，或者小組內(nèi)每個學(xué)生的分工或興趣不同，學(xué)生選修的項(xiàng)目課程可能彼此差異較大。項(xiàng)目課程完全是為完成項(xiàng)目工作服務(wù)，學(xué)生根據(jù)項(xiàng)目工作的特點(diǎn)和要解決的具體問題確定選修特定的課程，項(xiàng)目課程能為完成項(xiàng)目工作和解決其間出現(xiàn)的問題提供相關(guān)的理論、方法和技能。每門項(xiàng)目課程一般是每次約3.5個小時的六次講座，根據(jù)實(shí)際情況每學(xué)期開設(shè)2～6門。學(xué)科課程和項(xiàng)目課程一般每學(xué)期開設(shè)6～7周。每學(xué)期的核心，占大約50%時間的特殊課程是項(xiàng)目工作。項(xiàng)目工作是以解決實(shí)際問題為重心，對某一特定問題感興趣的學(xué)生組成一個項(xiàng)目組，在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)和協(xié)助下，各自承擔(dān)相應(yīng)任務(wù)共同完成項(xiàng)目工作。項(xiàng)目工作在羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)被視作課程體系的重要組成部分，是其特色所在，學(xué)生所學(xué)知識在實(shí)施項(xiàng)目過程中得以深化，專業(yè)能力得以建構(gòu)，項(xiàng)目工作是學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。項(xiàng)目工作是這兩所大學(xué)獨(dú)特人才培養(yǎng)模式的核心，在每學(xué)期30學(xué)分中所占比例高達(dá)80%，為24學(xué)分。學(xué)生每學(xué)期一般都是從課程學(xué)習(xí)開始，以項(xiàng)目工作結(jié)束(Kolmosetal. 2004：9)。

2.3教學(xué)方式

羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)在組織教學(xué)方面與丹麥其他傳統(tǒng)大學(xué)有著巨大的偏離(趙西巨2001)，其教學(xué)方式極具創(chuàng)新性。從教學(xué)的物理空間來看，這兩所大學(xué)除了傳統(tǒng)的教室，項(xiàng)目工作討論室、指導(dǎo)教師辦公室、秘書室、機(jī)房、廚房等構(gòu)成了教與學(xué)的重要物理空間，此獨(dú)特的教學(xué)物理空間與其創(chuàng)新的教學(xué)模式相匹配，為促進(jìn)教學(xué)效果提供了物質(zhì)保證。學(xué)科課程和項(xiàng)目課程一般采用講授法，但與傳統(tǒng)講授法在形式上有一定的不同，即主要采取講座的方式，一次講座往往占據(jù)一個教學(xué)單位時間，也就是一個上午或下午大約3.5小時。教學(xué)方式的極大創(chuàng)新主要體現(xiàn)在項(xiàng)目工作上。學(xué)生每學(xué)期都會基于一個主題進(jìn)行2～3個項(xiàng)目工作，具體的項(xiàng)目選題須在每學(xué)期前三周完成。具體項(xiàng)目工作的選題靈感來源于專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)際問題或?qū)W生感興趣的與專業(yè)有關(guān)的問題。學(xué)生在學(xué)習(xí)了學(xué)科課程后，可能會對某一或某些問題感興趣。業(yè)界和公共部門的建議和實(shí)際問題也常常是學(xué)生項(xiàng)目工作的主題。指導(dǎo)教師往往對專業(yè)領(lǐng)域和市場比較了解，他們的建議也常常成為學(xué)生項(xiàng)目工作的選題。除此之外，與專業(yè)領(lǐng)域的代表人物訪談或他們的講座也常常幫助學(xué)生確定項(xiàng)目工作選題。對同一選題感興趣的4～6名同學(xué)組成一個項(xiàng)目組，在1～2名指導(dǎo)教師的引導(dǎo)和協(xié)助下展開項(xiàng)目工作，解決實(shí)際問題(周明俠2004)。在項(xiàng)目工作過程中，指導(dǎo)教師是引導(dǎo)者、協(xié)助者、指導(dǎo)者，甚至是參與者，指導(dǎo)教師主要是激勵學(xué)生，為他們提供理論和方法的指導(dǎo)，及監(jiān)控項(xiàng)目工作的實(shí)施(崔軍2013)，學(xué)生的中心地位凸顯，學(xué)生的知識和專業(yè)能力在項(xiàng)目工作中得以建構(gòu)。項(xiàng)目工作是整個教學(xué)過程的核心，學(xué)科課程為學(xué)生的項(xiàng)目工作提供必要的理論和方法，項(xiàng)目課程則直接為項(xiàng)目工作服務(wù)，是經(jīng)過項(xiàng)目組集體研討后決定選上的對成功完成項(xiàng)目工作必需的一系列課程。項(xiàng)目工作重視團(tuán)隊(duì)合作，項(xiàng)目組成員要共同討論和研究，指導(dǎo)教師每周至少參與項(xiàng)目工作研討一次，及時糾正方向性錯誤和給予必要的指導(dǎo)，項(xiàng)目工作完成后須共同完成項(xiàng)目報(bào)告并參加考核面試。羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)的項(xiàng)目教學(xué)方式充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義教學(xué)思想，其具體實(shí)施步驟見圖1。

圖1　項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)施(Kjersdam & Enemark 1994:3)

2.4評價方式

羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)的評價方式是形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，特別重視形成性評價。學(xué)科課程采用筆試的形式，在學(xué)期末進(jìn)行，其成績不納入學(xué)期綜合成績，但學(xué)科成績不及格的學(xué)生其學(xué)期綜合成績將評定為不合格。學(xué)期綜合成績由項(xiàng)目課程和項(xiàng)目工作成績組成，前者占25%，后者占75%。項(xiàng)目課程成績根據(jù)課程性質(zhì)可采用筆試或口試的形式。作為教學(xué)重心的項(xiàng)目工作的評價方式最能體現(xiàn)創(chuàng)新性。項(xiàng)目組在評估前1～2周須提交一份50～160頁的項(xiàng)目工作書面報(bào)告，報(bào)告的審閱人除了指導(dǎo)教師外，還包括兩名校外考官，一位是業(yè)界資深人士，另一位是學(xué)界知名專家。正式評估時，指導(dǎo)教師和兩名校外考官均到場參與學(xué)生項(xiàng)目工作成績評估。評估時，項(xiàng)目組成員一一陳述自己承擔(dān)的工作，并接受評估組的答辯，每個學(xué)生用時45分鐘左右，每組耗時4～6個小時。學(xué)生陳述及答辯結(jié)束后，指導(dǎo)教師對項(xiàng)目工作作出評價，最后由評估組共同打出項(xiàng)目工作成績，項(xiàng)目工作成績只有合格和不合格兩級，合格的獲得相應(yīng)學(xué)分。由于2005年丹麥政府推出了“禁止集體評價”法案，兩所大學(xué)于2006年終止了集體評價方式。評價方式變?yōu)轫?xiàng)目組成員依次進(jìn)入考試教室陳述自己所承擔(dān)的工作并回答2～3個問題，考官投票打出等級分?jǐn)?shù)。提問環(huán)節(jié)耗時約25分鐘，評分一般在十分鐘內(nèi)完成。此外，實(shí)習(xí)成績由實(shí)習(xí)單位的導(dǎo)師評出，畢業(yè)論文或設(shè)計(jì)則由三人組成的評估組共同評出，即指導(dǎo)教師、業(yè)界資深人士和學(xué)界知名專家。

3. 丹麥經(jīng)驗(yàn)對我國本科翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)模式的啟示

目前我國本科翻譯專業(yè)教育在人才培養(yǎng)理念、人才培養(yǎng)方案、師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)方法等諸多方面還存在問題，許多培養(yǎng)單位對本科翻譯專業(yè)學(xué)位的人才培養(yǎng)理念還停留在外語教學(xué)階段，不少培養(yǎng)單位照搬教指委發(fā)布的指導(dǎo)性培養(yǎng)方案，未根據(jù)自己學(xué)校的特色和社會及市場需求調(diào)整人才培養(yǎng)方案，很多培養(yǎng)單位缺乏合格的翻譯專業(yè)教師，不少的教師很少甚至完全沒有翻譯實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，對翻譯市場缺乏了解，教學(xué)方式陳舊，仍采用傳統(tǒng)的教學(xué)翻譯法，難以培養(yǎng)出國家和市場需要的合格翻譯人才(仲偉合2014)。當(dāng)前我國的大學(xué)翻譯教育有病了，而且病情嚴(yán)重，培養(yǎng)的翻譯專業(yè)學(xué)生無法適應(yīng)用人單位的要求，翻譯專業(yè)成為難就業(yè)的專業(yè)(崔啟亮2013)，造成這一局面的根本原因就是我國的本科翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)模式有問題，專業(yè)方向陳舊、教材內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法陳舊和教師隊(duì)伍陳舊這“四個陳舊”是“罪魁禍?zhǔn)住?李長林2008)。人才培養(yǎng)模式的優(yōu)劣將直接影響培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量，目前很多本科翻譯專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)單位的人才培養(yǎng)模式還存在不少問題，培養(yǎng)單位中既有部屬重點(diǎn)大學(xué)，也有地方本科院校，還有三本院校，而且不同學(xué)校專業(yè)特色各異，但是不同學(xué)校的人才培養(yǎng)模式卻大同小異，這是不合理的。翻譯人才的培養(yǎng)模式不應(yīng)是單一的，應(yīng)根據(jù)各校的特色、條件和各地的市場需求情況創(chuàng)立不同的培養(yǎng)模式(何剛強(qiáng)2007)。于2012年正式發(fā)布的《高等學(xué)校翻譯專業(yè)本科教學(xué)要求》指出，高等學(xué)校本科翻譯專業(yè)旨在培養(yǎng)通用型翻譯專業(yè)人才，特別強(qiáng)調(diào)畢業(yè)生應(yīng)具備較強(qiáng)的口筆譯實(shí)操能力，對翻譯市場的運(yùn)作流程有較充分的了解，能熟練運(yùn)用翻譯工具，既有較強(qiáng)的獨(dú)立工作能力也具備較強(qiáng)的溝通協(xié)調(diào)能力(平洪2014)。國家層面的本科翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)特別凸顯翻譯能力和綜合職業(yè)能力，也就是畢業(yè)生要體現(xiàn)出專業(yè)化和職業(yè)化，畢業(yè)生的翻譯實(shí)踐能力是核心。此人才培養(yǎng)目標(biāo)既符合翻譯實(shí)踐性強(qiáng)的自身特點(diǎn)，也符合國家和市場對翻譯人才的要求，只是具體如何有效實(shí)施需要不斷探索。學(xué)生翻譯實(shí)踐能力差，一畢業(yè)就失業(yè)，不僅會影響翻譯學(xué)科的健康發(fā)展，也未對學(xué)生負(fù)起應(yīng)有的責(zé)任。除了練就過硬翻譯能力為國家的發(fā)展做貢獻(xiàn)外，一個家庭和學(xué)生本人選擇一個專業(yè)的期望和最重要動機(jī)就是畢業(yè)后能很好地就業(yè)。若畢業(yè)生達(dá)不到翻譯市場的要求或就業(yè)不好甚至就不了業(yè)，會喪失繼續(xù)辦學(xué)的必要性，本科翻譯專業(yè)教育的根基會動搖，翻譯學(xué)科的發(fā)展會受到嚴(yán)重影響。

本科翻譯專業(yè)教育應(yīng)培養(yǎng)專業(yè)性、職業(yè)化和應(yīng)用型人才，由于我國的本科翻譯專業(yè)教育試辦時間不到十年，沒有成功經(jīng)驗(yàn)可供借鑒，目前的培養(yǎng)質(zhì)量也不盡如人意。西方國家的職業(yè)化教育和應(yīng)用型人才培養(yǎng)比中國起步早，已經(jīng)積累了一些成功的經(jīng)驗(yàn)，我國可深入研究這些國家的成功經(jīng)驗(yàn)并汲取其有益理念，并結(jié)合中國國情發(fā)展出自己的特色人才培養(yǎng)模式。丹麥的羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)的創(chuàng)新PBL教學(xué)模式全球聞名，旨在培養(yǎng)專業(yè)性、職業(yè)化和應(yīng)用型人才，與我國本科翻譯專業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)高度相似，丹麥這兩所大學(xué)的獨(dú)特人才培養(yǎng)模式能給我國的本科翻譯專業(yè)教育以有益啟示。丹麥經(jīng)驗(yàn)給我國本科翻譯專業(yè)教育的啟示是：雖然造成本科翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量不佳的根本原因是大學(xué)教育的體制和固有觀念(崔啟亮2013)，但我們不能不作為，應(yīng)該勇于嘗試，不斷改進(jìn)和革新，將我國的本科翻譯專業(yè)教育引向健康發(fā)展的道路。羅斯基勒大學(xué)的改革就不是一帆風(fēng)順，其間遇到過很大的阻力，但是通過全校師生的抗?fàn)幒蛨?jiān)持終于使其極具個性的人才培養(yǎng)模式得以保留，培養(yǎng)出了一大批優(yōu)秀人才并在世界高等教育界大放異彩。根據(jù)翻譯學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)、社會和翻譯市場的需求，結(jié)合羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，我國本科翻譯專業(yè)教育可從課程設(shè)置、教學(xué)方式和評價方式等三個方面嘗試創(chuàng)新。

3.1對課程設(shè)置的啟示

課程設(shè)置范式主要有學(xué)科角度和學(xué)習(xí)者角度之分(武光軍2006)，目前我國絕大多數(shù)高校本科翻譯專業(yè)的課程設(shè)置是以學(xué)科為中心的范式。以學(xué)科為中心的課程設(shè)置范式具有系統(tǒng)性強(qiáng)、組織形式高效的優(yōu)點(diǎn)，學(xué)生能夠較快地建構(gòu)知識框架，但是其缺點(diǎn)也是明顯的，即未考慮學(xué)生的特征和需求，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往比較被動。此外，不少高校的課程設(shè)置也未能很好體現(xiàn)翻譯學(xué)科的系統(tǒng)性和內(nèi)在邏輯，有結(jié)構(gòu)不合理和校際差異大的問題。很多高校理論課的比例過大而實(shí)踐性課程不足，翻譯職業(yè)類課程幾乎沒有(文軍、李紅霞2010)，開設(shè)漢語課和計(jì)算機(jī)輔助翻譯等課程的高校很少(賀學(xué)耘、曾燕波2013)，很多高校開設(shè)課程比較隨意而未能體現(xiàn)翻譯學(xué)科的系統(tǒng)性和層次性。以學(xué)習(xí)者為中心的范式的課程組織形式取決于學(xué)生感興趣的事務(wù)、主題或問題(Nunan 2001:3)，其優(yōu)點(diǎn)是學(xué)生的興趣和需求是課程設(shè)置的基礎(chǔ)，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有主動性和建構(gòu)性(武光軍2006)，其缺點(diǎn)是學(xué)科知識系統(tǒng)性不夠，難以保證學(xué)習(xí)的連續(xù)性(肖念、葉茂林2005)。將學(xué)科為中心的課程設(shè)置范式與以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)置范式相結(jié)合是未來課程設(shè)置范式的趨勢(武光軍2006)。羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)的課程設(shè)置兼顧了學(xué)科中心范式和學(xué)習(xí)者中心范式并特別凸顯后者。我國本科翻譯專業(yè)課程設(shè)置可借鑒這兩所大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，以學(xué)習(xí)者中心范式為主，兼顧學(xué)科中心范式。我國本科翻譯專業(yè)可設(shè)置三大類課程，即學(xué)科課程、項(xiàng)目課程和項(xiàng)目工作，三大類課程貫穿本科四年的學(xué)習(xí)。第一學(xué)年或前兩學(xué)年為基礎(chǔ)教育年，側(cè)重幫助學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)的翻譯學(xué)科知識框架和為學(xué)生的翻譯專業(yè)化學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，主要涉及語言知識與能力課程群(漢語課、外語聽說讀寫課、演講與辯論課等，此類課程是翻譯能力的基礎(chǔ)，建議開課兩年)、翻譯知識與技能課程群的部分課程(翻譯概論、外漢語對比、翻譯史、口譯理論與實(shí)踐、筆譯理論與實(shí)踐等)和相關(guān)知識與能力課程群的部分課程(所學(xué)外語國家概況、跨文化交際、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)與應(yīng)用等)等學(xué)科課程。學(xué)科課程是所有學(xué)生的必修課，在傳統(tǒng)教室進(jìn)行。項(xiàng)目工作是特殊的課程，是三類課程的核心，貫穿本科四年，每學(xué)期在一個特定主題下實(shí)施2～3個具體項(xiàng)目，所占時間大約為學(xué)期總學(xué)時的50%。項(xiàng)目工作的選題可從以下方式擬定：指導(dǎo)教師的建議、學(xué)習(xí)的學(xué)科課程、學(xué)界和業(yè)界專家及資深譯員的講座、自身興趣等。4～6名對同一選題感興趣的學(xué)生組成一個項(xiàng)目組，在項(xiàng)目工作室進(jìn)行或項(xiàng)目組自行選擇地點(diǎn)進(jìn)行。項(xiàng)目課程建立在項(xiàng)目工作基礎(chǔ)上，是項(xiàng)目組成員在指導(dǎo)教師的協(xié)助下共同研討決定選上的課程，各項(xiàng)目組之間可能各不相同甚至差異較大。如項(xiàng)目組的項(xiàng)目選題是中國旅游景點(diǎn)簡介漢英翻譯，那么可以開設(shè)旅游翻譯、中英旅游景點(diǎn)簡介平行文本對比、英文旅游文本寫作等課程供項(xiàng)目組選修。項(xiàng)目課程的開設(shè)需學(xué)校層面的大力支持，外語及翻譯院系需與其他院系通力合作，讓學(xué)生能便捷地跨院系選修項(xiàng)目課程，特別是外語及翻譯院系無法開設(shè)的某些專業(yè)性強(qiáng)的課程?；A(chǔ)教育年結(jié)束后，從大二或大三開始進(jìn)入翻譯專門化學(xué)習(xí)。由于本科翻譯專業(yè)教育主要培養(yǎng)翻譯通用型人才，而且學(xué)生對自身的潛力還未充分認(rèn)識，因此專門化學(xué)習(xí)的前期階段(1～2學(xué)期)應(yīng)包括口譯和筆譯兩個方向。如果學(xué)生對自己的強(qiáng)項(xiàng)和潛力有了清晰的認(rèn)識，允許不同的學(xué)生在專門化學(xué)習(xí)的后期階段專攻口譯或筆譯方向。目前有不少學(xué)者和一線教師在本科翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)中應(yīng)專攻某一方向或兩者兼顧的問題上爭論不休，也有一些學(xué)者認(rèn)為本科翻譯專業(yè)教育還應(yīng)該考慮與研究生教育接軌。如果本科翻譯專業(yè)教育把所有這些意見都融合進(jìn)去形成“大雜燴”不僅難度大、效果不一定好，學(xué)生也會無所適從。丹麥經(jīng)驗(yàn)可以在這方面給我們以啟示：在遵循翻譯專門人才培養(yǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上尊重學(xué)生的意愿和需求可有效解決這一困境。學(xué)生可在一段時間的學(xué)習(xí)后根據(jù)自己的興趣、能力或潛力在項(xiàng)目課程和項(xiàng)目工作中充分體現(xiàn)自己的意愿，允許學(xué)生在專門化學(xué)習(xí)階段專攻口譯或筆譯，甚至翻譯理論與實(shí)踐研究或翻譯教學(xué)。專門化學(xué)習(xí)階段特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的翻譯實(shí)操能力和翻譯職業(yè)能力，學(xué)科課程主要涉及翻譯知識與技能課程群中的高級口譯、高級筆譯、交替?zhèn)髯g、聯(lián)絡(luò)口譯等和相關(guān)知識與能力課程，是基礎(chǔ)教育年同類課程的深化。這一階段的項(xiàng)目工作主要是培養(yǎng)翻譯市場需求較大的文本的翻譯實(shí)操能力，選題主要通過指導(dǎo)教師的建議和翻譯業(yè)界資深譯員的講座或訪談擬定。經(jīng)調(diào)查，目前翻譯市場從事文學(xué)翻譯的比例不到5%(張政、張少哲2012)，專兼職職業(yè)譯員從事的基本上是科技文體和應(yīng)用文體翻譯(李長林2008)。因此，學(xué)生的項(xiàng)目工作須體現(xiàn)出翻譯市場的需求和職業(yè)化特點(diǎn)。這一階段的項(xiàng)目課程須緊緊圍繞項(xiàng)目工作設(shè)置，提供的知識能有效幫助學(xué)生解決翻譯市場和職業(yè)要求的重?zé)犭y點(diǎn)問題，如開設(shè)常見翻譯軟件運(yùn)用、技術(shù)寫作、本地化翻譯、翻譯項(xiàng)目管理和特定專業(yè)領(lǐng)域術(shù)語及表達(dá)與翻譯等課程，使學(xué)生通過項(xiàng)目工作和項(xiàng)目課程的學(xué)習(xí)逐漸具備翻譯市場要求的專業(yè)化和職業(yè)化素質(zhì)，為未來的順利就業(yè)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

根據(jù)不同的性質(zhì)，有些學(xué)科課程如翻譯概論、外漢語對比等可在每學(xué)期前三周集中開設(shè)，有些學(xué)科課程如外語聽說讀寫、漢語等雙語語言能力培養(yǎng)課程可貫穿整學(xué)期?？稍谇傲芗虚_設(shè)整學(xué)期的2～3個項(xiàng)目工作的項(xiàng)目課程，也可以根據(jù)項(xiàng)目工作的開展順序在學(xué)期的不同時段在實(shí)施具體項(xiàng)目工作前集中開設(shè)。2～3個項(xiàng)目工作則貫穿整學(xué)期，本科四年的16～24個項(xiàng)目須體現(xiàn)出不同學(xué)期的教學(xué)重點(diǎn)，應(yīng)循序漸進(jìn)、由淺入深，體現(xiàn)出專業(yè)化的漸進(jìn)性和內(nèi)在邏輯。建議每學(xué)期項(xiàng)目工作學(xué)分不低于50%，學(xué)科課程和項(xiàng)目課程學(xué)分根據(jù)開設(shè)的課程數(shù)而定。此外，實(shí)習(xí)期需持續(xù)1～2學(xué)期(建議第6～7學(xué)期)，實(shí)習(xí)期間項(xiàng)目工作為實(shí)習(xí)單位翻譯任務(wù)，學(xué)科課程和項(xiàng)目課程根據(jù)情況開設(shè)。畢業(yè)論文在最后一學(xué)期進(jìn)行，三類課程照常開設(shè)，畢業(yè)論文以項(xiàng)目工作形式進(jìn)行?？傊?，本科翻譯專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)出靈活性、開放性和跨學(xué)科性，應(yīng)充分考慮學(xué)生要素，盡力滿足社會需求(陳科芳2009)，使我國本科翻譯專業(yè)課程體系既具備內(nèi)在結(jié)構(gòu)的合理性又體現(xiàn)出與外在系統(tǒng)的緊密聯(lián)系(姜秋霞2014)。綜上，我國本科翻譯專業(yè)課程設(shè)置框架建議參見圖2。

圖2　BTI課程設(shè)置框架

3.2對教學(xué)方式的啟示

目前不少高校仍采用以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方式，基本上是“教師講理論和實(shí)例—學(xué)生練習(xí)—教師批改并講評”的套路(伍光軍2006；韓虎林2007)，這樣的教學(xué)方式既不符合翻譯的本質(zhì)特點(diǎn)，不符合應(yīng)用型人才培養(yǎng)規(guī)律，學(xué)生也覺得無趣，學(xué)習(xí)積極性差，難以獲得良好的教學(xué)效果(馮慶華2002:4)。本科翻譯專業(yè)教育應(yīng)根據(jù)不同課程的性質(zhì)和特點(diǎn)以及學(xué)生的特征和需求，使教學(xué)方式多元化，最大程度使學(xué)生以積極的狀態(tài)投入到學(xué)習(xí)中去。在翻譯教學(xué)中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、翻譯能力和思考能力(穆雷、鄭敏慧2006)，遵循以學(xué)生為主、注重翻譯過程和重視翻譯技能的階段性訓(xùn)練的基本原則(劉和平2009)，有效提高學(xué)生的參與度，探索既符合翻譯人才培養(yǎng)規(guī)律又受學(xué)生歡迎的教學(xué)方式。學(xué)科課程和項(xiàng)目課程可采用講授的方式，但應(yīng)融入啟發(fā)式、探究式等教學(xué)方式，也可采用講座的形式，根據(jù)課程的性質(zhì)和特點(diǎn)嘗試任何有利于提高教學(xué)效果的教學(xué)方式，如在條件允許的情況下嘗試翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課等新興教學(xué)模式?？煽紤]引入羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)的項(xiàng)目工作模式，注重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力和職業(yè)素質(zhì)。在指導(dǎo)教師和學(xué)界、業(yè)界專家及資深譯員的建議下并結(jié)合自己的興趣，每學(xué)期進(jìn)行2～3個項(xiàng)目，對同一選題感興趣的4～6個學(xué)生組成一個項(xiàng)目組在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)和協(xié)助下共同完成項(xiàng)目工作。項(xiàng)目工作能有效提升學(xué)生的參與度，滿足學(xué)生的個性化需求，提升他們的團(tuán)隊(duì)合作能力，讓學(xué)生“在做中學(xué)、在學(xué)中做”，能有效提升學(xué)生的翻譯實(shí)操能力和培養(yǎng)學(xué)生未來就業(yè)需要的職業(yè)素質(zhì)(謝柯、吳旭2015)?？傊?，教師應(yīng)積極探索多元的符合特定課程性質(zhì)和特點(diǎn)的教學(xué)方式，特別是實(shí)踐性課程應(yīng)以學(xué)生為中心，著重培養(yǎng)學(xué)生的翻譯實(shí)操能力，融合啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式、合作式、學(xué)徒式等教學(xué)思想，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地建構(gòu)翻譯知識和能力。

3.3對評價方式的啟示

目前大多數(shù)本科翻譯專業(yè)課程的考試采取閉卷的方式，基本上任課教師是唯一的評判者。這樣的評價方式不僅單一，而且有其自身的不合理性。有不少學(xué)生在考前幾周甚至幾天集中突擊復(fù)習(xí)教師勾畫的范圍和重點(diǎn)，考試內(nèi)容也常常不能反映實(shí)際翻譯市場的需求，不能對學(xué)生產(chǎn)生良好的導(dǎo)向作用。而且很多任課教師不是職業(yè)或兼職譯員，自身沒有翻譯實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，對翻譯市場也不了解，僅由任課教師一人擔(dān)任課程的評價者不具備科學(xué)性和客觀性。本科翻譯專業(yè)課程評價方式可借鑒丹麥經(jīng)驗(yàn)，將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，并特別重視前者。評價方式應(yīng)多元化，可增加開卷、面試、提交報(bào)告、參與真實(shí)翻譯任務(wù)等形式，須特別注重過程評價。項(xiàng)目工作評價可借鑒丹麥經(jīng)驗(yàn)：學(xué)生提前1～2周提交項(xiàng)目書面報(bào)告(字?jǐn)?shù)建議不低于5000字)，由指導(dǎo)教師、翻譯界專家和資深譯員組成的評估組對項(xiàng)目報(bào)告進(jìn)行審閱并評分；然后項(xiàng)目組參加項(xiàng)目工作評估組為考官的面試，要求項(xiàng)目組成員一一陳述自己所承擔(dān)的工作并接受答辯，評估組給出面試成績；建議每組面試時間不低于三小時，每個成員陳述及答辯時間不低于30分鐘，項(xiàng)目工作綜合成績由項(xiàng)目書面報(bào)告成績和面試成績組成，建議比例為6:4。實(shí)習(xí)評價由實(shí)習(xí)單位導(dǎo)師評出，畢業(yè)論文成績參照項(xiàng)目工作評價方式評出。將翻譯界專家和資深譯員引入評價者體系具有重要意義，他們的學(xué)養(yǎng)和豐富的從業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驇椭鷮W(xué)生打開視野，了解翻譯研究前沿和真實(shí)的翻譯市場，避免了閉門造車、所學(xué)與市場所需脫節(jié)的問題，能幫助學(xué)生逐漸向職業(yè)譯員過渡。有條件的培養(yǎng)單位可考慮聘請資深譯員為項(xiàng)目組的校外導(dǎo)師，進(jìn)一步強(qiáng)化其職業(yè)引領(lǐng)作用。

4. 結(jié)語

丹麥羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)人才培養(yǎng)模式極具創(chuàng)新性，培養(yǎng)應(yīng)用型、職業(yè)化人才效果顯著，與其人才培養(yǎng)目標(biāo)高度相似的我國本科翻譯專業(yè)教育可借鑒其模式。在課程設(shè)置方面可引入學(xué)科課程、項(xiàng)目課程和項(xiàng)目工作三大類課程體系；在教學(xué)方式上以學(xué)生為中心，突出項(xiàng)目教學(xué)，著力提高學(xué)生的翻譯實(shí)踐操作能力和職業(yè)素質(zhì)；在評價方式上采用多元化方式，重視過程評價，將譯界專家和資深譯員納入課程評價者體系，使課程評價與翻譯市場接軌，對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生正確的導(dǎo)向作用。不可否認(rèn)，在我國借鑒丹麥模式將遇到不少困難，如：符合要求的師資缺乏，跨院系自由選課不易，學(xué)生習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)模式等。但我們應(yīng)勇于嘗試，盡力克服困難和創(chuàng)造條件，可考慮先在實(shí)驗(yàn)班試辦或根據(jù)實(shí)際情況作適應(yīng)性調(diào)整，相信這些問題都會逐步得到解決。我國的本科翻譯專業(yè)教育起步晚，經(jīng)驗(yàn)不足，問題較多，需要不斷探索有效的人才培養(yǎng)模式，羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式能為我國的本科翻譯專業(yè)教育提供借鑒和參考。

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(責(zé)任編輯管新潮)

作者簡介：謝柯,重慶文理學(xué)院外國語學(xué)院副教授。主要研究方向?yàn)榉g理論與實(shí)踐。電子郵箱：37407577@qq.com

*本文系全國教育信息技術(shù)研究“十二五”規(guī)劃2014年度專項(xiàng)課題“信息技術(shù)與英漢筆譯課程的深度融合”(編號146232118)和重慶文理學(xué)院2015年度校級教學(xué)改革研究一般項(xiàng)目“應(yīng)用型人才培養(yǎng)背景下《商務(wù)英語口譯》課程理實(shí)一體化教學(xué)模式改革與實(shí)踐”研究(編號 150205)的階段性成果。

[中圖分類號]p19

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2016)03-0020-07

[doi編碼]10.3969/j.issn.1674-8921.2016.03.004

覃海晶，重慶文理學(xué)院外國語學(xué)院副教授。主要研究方向?yàn)榉g理論與實(shí)踐。電子郵箱：289443562@qq.com