朱玉廣　王敏　孫碩

社會的發(fā)展需要研究型人才，也需要大量的技術(shù)技能型人才。高職院校的辦學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，但是目前很多高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量與這一目標(biāo)之間尚有不小的差距，甚至有所偏離。不少高職院校熱衷于建設(shè)新校區(qū)和高樓大廈，對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)涵建設(shè)重視不夠;高職院校的教師參與企業(yè)科技開發(fā)、管理咨詢的能力不足，深入企業(yè)的時間很少;高職院校的課堂教學(xué)由于受教師自身社會服務(wù)能力的制約，絕大多數(shù)時間仍然是講授理論知識等情形不一而足。高職院校應(yīng)以培養(yǎng)高質(zhì)量的技術(shù)技能型人才為己任，高職院校之間的競爭表現(xiàn)為技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量水平的競爭，技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量理應(yīng)成為高職院校核心競爭力的本質(zhì)所在。高職院校要實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，就必須提高其所開設(shè)專業(yè)的核心競爭力。

一 核心競爭力問題的提出

核心競爭力最早是在1990年《哈佛商業(yè)評論》上由美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家哈默都斯和普拉哈拉德提出，他們對核心競爭力的定義是：“在一個組織內(nèi)部經(jīng)過整合了的知識和技能，尤其是關(guān)于怎樣協(xié)調(diào)多種生產(chǎn)技能和整合不同技術(shù)的知識和技能”。[1]核心競爭力理論先是被廣泛應(yīng)用于企業(yè)，后來隨著高校競爭的加劇也逐步應(yīng)用至高校。

二 國外核心競爭力研究文獻(xiàn)綜述

國外文獻(xiàn)并未直接從提高高職院校核心競爭力角度構(gòu)建指標(biāo)體系，而是更多地從評價職業(yè)教育質(zhì)量角度構(gòu)建評價指標(biāo)，盡管如此，由于高職院校核心競爭力的高低反映為人才培養(yǎng)質(zhì)量的水平，所以這些指標(biāo)體系對研究我國高職院校所開辦專業(yè)的核心競爭力仍有一定的借鑒意義。

（一）國際組織構(gòu)建的指標(biāo)體系

經(jīng)合組織2002年開發(fā)了評估國際職業(yè)教育質(zhì)量的指標(biāo)體系，分為學(xué)習(xí)者個人特征與學(xué)習(xí)環(huán)境、權(quán)益者（學(xué)習(xí)者、行業(yè)企業(yè)、社區(qū)、政府、職業(yè)教育機(jī)構(gòu)和教師）及其期望、教育過程、教育結(jié)果等四個部分，其教育結(jié)果具體包括崗位、就業(yè)率、收入、權(quán)益者滿意度、取得資格、掌握技能、終身學(xué)習(xí)、參加人數(shù)、完成人數(shù)、路徑與公平、個人品質(zhì)等指標(biāo)。

歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心是歐盟最重要的職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)，它為歐盟職業(yè)教育發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn)，2003年其開發(fā)的職業(yè)教育質(zhì)量指標(biāo)包括三個維度，即學(xué)生的就業(yè)能力、職業(yè)教育供給與需求的滿足度、機(jī)會均等，每一維度又包括了背景、投入、過程、產(chǎn)出和結(jié)果五個方面，構(gòu)建了包括成功完成職業(yè)教育和培訓(xùn)或者輟學(xué)的比率、畢業(yè)率、就業(yè)率、在工作場所運用所學(xué)技能的情況等指標(biāo)在內(nèi)的73個具體指標(biāo)構(gòu)成的指標(biāo)體系。

聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）致力于建立國際通用的職業(yè)教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)，2009年從機(jī)會和范圍、一國職業(yè)教育培訓(xùn)（TVET）體系內(nèi)部效率、人力和物質(zhì)資源、經(jīng)費、職業(yè)融合率、教育與職業(yè)一致性、教育與就業(yè)間的關(guān)系、勞動力市場8個維度構(gòu)建了評估一國職業(yè)教育培訓(xùn)發(fā)展情況的54個指標(biāo)。

隨著歐盟職業(yè)教育與培訓(xùn)一體化戰(zhàn)略的“哥本哈根進(jìn)程”的推進(jìn)，歐盟2013年又進(jìn)一步修訂了職業(yè)教育評估指標(biāo)體系，主要包括三大類，第一是機(jī)會、吸引力、靈活性，第二是技能培訓(xùn)與人才市場的相關(guān)性，第三是整體過渡與就業(yè)趨勢，共涉及29個具體指標(biāo)。[2]

（二）職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家構(gòu)建的指標(biāo)體系

瑞典作為職業(yè)教育發(fā)達(dá)的典型國家，從1979年開始用學(xué)生完成培訓(xùn)6個月后的就業(yè)率、達(dá)到培訓(xùn)合格要求的人數(shù)占參加培訓(xùn)人員的比例、培訓(xùn)的有效性等指標(biāo)對職業(yè)教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行評價，后來瑞典政府又進(jìn)行了修訂，將指標(biāo)分為量化指標(biāo)和定性指標(biāo)兩大類，量化指標(biāo)如所提供課程及其參與者的數(shù)量、學(xué)生的就業(yè)率等，定性指標(biāo)如企業(yè)的滿意度、受訓(xùn)者的滿意度等。[3]

美國2006年新修訂的《帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》詳細(xì)規(guī)定了各個州包括各實施學(xué)校，在發(fā)展生涯與技術(shù)教育責(zé)任方面的核心指標(biāo)，并細(xì)分為中學(xué)階段和中學(xué)后階段職業(yè)教育，其中中學(xué)后階段的職業(yè)教育核心指標(biāo)包括五項，分別為技能獲得情況、證書及資格證和學(xué)位獲得情況、學(xué)生鞏固情況或轉(zhuǎn)學(xué)情況、學(xué)生就業(yè)情況、非傳統(tǒng)職業(yè)項目完成情況。[4]

澳大利亞政府2007年立足于職業(yè)教育政策發(fā)展的五個目標(biāo)，即為所有公民提供工作所需要的技能、增強勞動力市場的流動性、實現(xiàn)職業(yè)教育與培訓(xùn)的平等、增加對培訓(xùn)的投入，實現(xiàn)公共職業(yè)教育與培訓(xùn)價值的最大化，構(gòu)建了六個維度共53個指標(biāo)的評價指標(biāo)體系。[5]

芬蘭政府為了對職業(yè)教育實施績效本位的撥款模式，從21世紀(jì)初開始建立教育與培訓(xùn)績效指標(biāo)，并于2011年進(jìn)行了修訂，具體指標(biāo)包括學(xué)生的就業(yè)情況、學(xué)生繼續(xù)深造的比率、學(xué)生完成學(xué)習(xí)與技能掌握情況、教師職業(yè)資格證書情況、對教學(xué)的投入情況等。[6]

德國政府2013年構(gòu)建了一套職業(yè)教育質(zhì)量評價的標(biāo)準(zhǔn)，包括學(xué)校管理、學(xué)習(xí)與工作條件、教育與培訓(xùn)過程、質(zhì)量開發(fā)、合作等5個維度，分別考查學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和管理，學(xué)校的物力和財力資源，教學(xué)業(yè)務(wù)水平，學(xué)校內(nèi)部督導(dǎo)，學(xué)校之間及學(xué)校與外部合作伙伴之間的信任與合作程度。[7]

通過對國外職業(yè)教育評價指標(biāo)的梳理和對比分析，得到如下啟示：第一，應(yīng)該建立多維度的評價指標(biāo)體系，如歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心的“三維度”、聯(lián)合國教科文組織的“八維度”、澳大利亞政府的“六維度”、德國政府的“五維度”，等等。第二，重視校企合作和職業(yè)院校教師自身社會服務(wù)能力的提升，如在歐盟職業(yè)教育評價指標(biāo)體系73個指標(biāo)中涉及教師參與企業(yè)實踐的相關(guān)指標(biāo)將近10個，充分顯示了教師深入企業(yè)并不斷提高自身社會服務(wù)能力的重要性，這與歐洲國家雙元制職業(yè)教育傳統(tǒng)以及重視學(xué)徒制的發(fā)展密不可分。第三，重視學(xué)生技能的培養(yǎng)，盡管不同的國家的表述不同，但其本質(zhì)都共同指向了學(xué)生的技能，例如，歐盟的“從雇主和雇員的角度通過職業(yè)教育與培訓(xùn)獲得的技能在工作場所使用的情況”，如聯(lián)合國教科文組織的“TVET學(xué)校中具有企業(yè)孵化器（或小型企業(yè)）或任何涉及學(xué)生職業(yè)活動的比例”，美國的“技能獲得情況”，等等。

當(dāng)然，國外的職業(yè)教育評價指標(biāo)體系，多側(cè)重從國家層面評價職業(yè)教育，如上述指標(biāo)體系中都非常強調(diào)機(jī)會與公平，而這屬于國家宏觀政策的考量范圍，不屬于學(xué)校層面所能解決的問題。

三 國內(nèi)研究文獻(xiàn)綜述

國內(nèi)專家、學(xué)者對高職院校專業(yè)核心競爭力的研究，主要集中于三個方面，一是對高職院校核心競爭力內(nèi)涵界定的研究，回答了高職院校的核心競爭力是什么的問題;二是基于專業(yè)層面的核心競爭力的研究，從微觀的角度，回答了一所高職院校的某個專業(yè)比另一所高職院校的同一專業(yè)強，強在哪里的問題;三是對評價指標(biāo)的研究，不同專家學(xué)者、政府部門都構(gòu)建了各有側(cè)重的指標(biāo)體系，回答了核心競爭力如何評價的問題。

（一）學(xué)校層面的核心競爭力的內(nèi)涵表述

1 三層說

張清霞（2006）[8]認(rèn)為，高職院校核心競爭力構(gòu)建可分為內(nèi)涵層、中間層和外顯層，內(nèi)涵層包括辦學(xué)理念、學(xué)院定位和校園文化，中間層包括管理團(tuán)隊、師資隊伍、專業(yè)建設(shè)，外顯層包括高職院校社會聲譽、校企聯(lián)盟的廣度和深度以及學(xué)生的就業(yè)率。

2 兩性說

丁訓(xùn)言（2008）[9]認(rèn)為，高職院校的核心競爭力主要分成顯性競爭力、隱性競爭力，這兩種競爭力分別包括核心資源、核心能力和核心產(chǎn)品三個方面。

3 有形和無形說

安秀芳（2009）[10]認(rèn)為，高職院校核心競爭力可表現(xiàn)為有形資產(chǎn)（硬件）、無形資產(chǎn)（軟實力）兩種資源，其中硬件包括土地、資金、房屋、設(shè)備、師資力量、學(xué)生、組織機(jī)構(gòu)和制度等，軟實力包括校園文化、創(chuàng)新意識、聲譽、內(nèi)外關(guān)系等，并指出競爭力不等于核心競爭力，認(rèn)為形成高職院校核心競爭力的是關(guān)鍵資源和核心能力中那些使學(xué)校能夠保持競爭優(yōu)勢的要素，同時指出高職院校的核心競爭力直接的表現(xiàn)是學(xué)生入學(xué)率和專業(yè)對口就業(yè)率，以及供不應(yīng)求的社會需求率、強大的社會影響和服務(wù)能力，較高比例的畢業(yè)生成才率。

4 三力說

張洪春（2012）[11]認(rèn)為，示范性高職院校的核心競爭力由資源整合力、人才培養(yǎng)力、示范經(jīng)營力構(gòu)成，其中人才培養(yǎng)力又細(xì)分為教育體制機(jī)制與創(chuàng)新、教學(xué)資源建設(shè)與整合、學(xué)生素質(zhì)水平與能力、教師結(jié)構(gòu)與教學(xué)、教育教學(xué)組織與執(zhí)行。陳濤（2007）[12]在其碩士論文《高職院校核心競爭力研究》中認(rèn)為，高職院校的核心競爭力包括核心技術(shù)能力、創(chuàng)新管理能力、文化力，而核心技術(shù)能力是基礎(chǔ)，創(chuàng)新管理能力是重點、是關(guān)鍵，文化力是靈魂。

5 四力說

周衛(wèi)民（2010）[13]在其碩士論文《高職院校核心競爭力建設(shè)研究》中指出，高職院校的核心競爭力可以分成四個一級指標(biāo)，分別為文化競爭力、管理競爭力、教學(xué)科研競爭力、營銷競爭力等四個，每個一級指標(biāo)下再細(xì)分為若干個二級指標(biāo)，例如教學(xué)科研能力再進(jìn)一步分為師資隊伍、專業(yè)設(shè)置及培養(yǎng)模式、科研能力，每個指標(biāo)都附有相應(yīng)的權(quán)重。

6 四要素說

胡家秀（2012）[14]認(rèn)為，高職院校核心競爭力由人才要素、技術(shù)特色要素、制度建設(shè)要素、硬件配置要素構(gòu)成。

（二）專業(yè)層面的核心競爭力內(nèi)涵表述

1 人才培養(yǎng)質(zhì)量觀

胡秀元、梅潔（2008）[15]在《校際競爭下的高職院校專業(yè)特色解讀》中認(rèn)為，專業(yè)特色更接近于“核心競爭力”的概念，即在“人有我優(yōu)，人優(yōu)我精”上下功夫。對高職院校專業(yè)特色而言，這樣的競爭能力更多體現(xiàn)為在專業(yè)領(lǐng)域?qū)W校培養(yǎng)的畢業(yè)生掌握了過硬的本領(lǐng)，這種本領(lǐng)是其他同類高職院校該專業(yè)學(xué)生所不具備的。學(xué)校培養(yǎng)的畢業(yè)生能夠經(jīng)得起市場的檢驗，并被用人單位優(yōu)先選擇，以真實的就業(yè)率等指標(biāo)明白無誤地表現(xiàn)出來。

2 綜合能力觀

王國慶（2012）[16]認(rèn)為，專業(yè)作為高職院校中人才培養(yǎng)的基本單元，在社會經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、政策制度及人才培養(yǎng)模式、課程體系、教學(xué)團(tuán)隊、技術(shù)開發(fā)與服務(wù)平臺等多種要素綜合作用下，逐漸形成并保持的，能夠促進(jìn)受教育者價值提升和自身發(fā)展，并在其從屬區(qū)域中進(jìn)行資源優(yōu)化配置、獲得持續(xù)競爭優(yōu)勢的綜合能力。

3 多要素整合觀

齊保林（2008）[17]認(rèn)為，專業(yè)核心競爭力是以專業(yè)知識和技能為核心，通過課程設(shè)置與開發(fā)、人才培養(yǎng)方案設(shè)計與人力資源開發(fā)、科研和服務(wù)、組織管理整合，使某要素或要素組合突顯效用，使專業(yè)獲得持續(xù)競爭優(yōu)勢的核心能力。鄒曉宏（2010年）[18]在《論高職院校專業(yè)核心競爭力的培育》一文中指出，專業(yè)核心競爭力是以專業(yè)知識和技能為核心，通過人才培養(yǎng)方案的設(shè)定、課程設(shè)置與開發(fā)、師資隊伍的培養(yǎng)、科研及服務(wù)等要素的整合，使專業(yè)獲得持續(xù)競爭優(yōu)勢的核心能力。

4 專業(yè)創(chuàng)新觀

林強、龐康養(yǎng)（2013年）[19]在《校企深化合作實現(xiàn)高職院校專業(yè)創(chuàng)新》一文中認(rèn)為，專業(yè)創(chuàng)新，是高職院校凝煉特色、打造品牌、增強核心競爭力的關(guān)鍵，文中以廣東工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院的會計專業(yè)為例，學(xué)院聯(lián)合多個會計師事務(wù)所，在校內(nèi)創(chuàng)辦財務(wù)咨詢服務(wù)公司，實現(xiàn)財務(wù)室和教室合一、學(xué)生與會計核算員合一、教師與財務(wù)主管合一、教育內(nèi)容與工作任務(wù)合一、教學(xué)資料與會計核算資料合一、作業(yè)與賬表合一、教育與科研合一、育人與創(chuàng)收合一等“八個合一”，充分發(fā)揮專業(yè)教師和企業(yè)技術(shù)骨干的支撐作用，將教學(xué)活動與生產(chǎn)實踐緊密結(jié)合起來。

（三）評價指標(biāo)的研究

福建省是全國第一個向全社會公布高職院校某個專業(yè)全省排名的省份，該省建立了專業(yè)建設(shè)質(zhì)量評價指標(biāo)，并于2012年向社會公布了首批布點廣泛的專業(yè)如機(jī)電、會計等十幾個專業(yè)全省高職院校的排名情況[20]。該指標(biāo)體系共分基本情況、教學(xué)團(tuán)隊、實踐教學(xué)與校企合作、人才培養(yǎng)方案與課程教材建設(shè)、其他建設(shè)成效等5個一級指標(biāo)，每個一級指標(biāo)下再設(shè)若干二級指標(biāo)[21]。在該指標(biāo)體系中，考慮了教師的因素，有“教學(xué)團(tuán)隊”一級指標(biāo)，并再分成“專業(yè)帶頭人”“專任教師”“兼職教師”3個二級指標(biāo)。該指標(biāo)體系也涉及了教師的社會服務(wù)能力，但是比重偏小。在該指標(biāo)體系中，也考慮了學(xué)生的因素，如設(shè)有“畢業(yè)生雙證書與就業(yè)”二級指標(biāo)，但是該指標(biāo)尚不足以反映人才培養(yǎng)的高質(zhì)量，還不能使得一所學(xué)校在與其他學(xué)校的比較中脫穎而出，該指標(biāo)體系還考慮了教學(xué)條件方面的因素，如設(shè)有“校內(nèi)實訓(xùn)條件”“校外實訓(xùn)條件”等二級指標(biāo)，但是指標(biāo)的設(shè)置過于寬泛，不夠具體，也不能夠充分量化。

山東省教育科學(xué)研究所（山東省高等教育評估所）依托山東省高等學(xué)校?？茖I(yè)信息采集系統(tǒng)，開展了山東省高等教育學(xué)科專業(yè)評價相關(guān)工作，并出版發(fā)行《山東省普通高校招生專業(yè)填報指導(dǎo)手冊》。在該信息采集系統(tǒng)中，設(shè)置了一套指標(biāo)體系，共設(shè)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)3個一級指標(biāo)，“人才培養(yǎng)”下再設(shè)“專業(yè)建設(shè)”“師資隊伍”“實踐教學(xué)”“招生就業(yè)”“教學(xué)獎勵”5個二級指標(biāo)，“科學(xué)研究”下再設(shè)“科研項目”“科研成果”二個二級指標(biāo)，“社會服務(wù)”下設(shè)“社會培訓(xùn)”、“社會服務(wù)”二個二級指標(biāo)[22]。在該評價指標(biāo)體系中，非常重視榮譽稱號的獲取尤其是政府主管部門頒發(fā)的，例如國家級重點專業(yè)，省級特色專業(yè)、省級品牌專業(yè)，國家級、省級投入重點建設(shè)專業(yè)，國家級、省級學(xué)生實訓(xùn)基地，國家級、省級教學(xué)成果獎，國家級、省級教學(xué)團(tuán)隊，國家級、省級精品課程，等等。

分析研究國內(nèi)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)存在如下不足：第一，有的指標(biāo)體系指標(biāo)數(shù)量偏多，有大而全的傾向。大而全的指標(biāo)體系表明研究者或制定者未能厘清競爭力與核心競爭力之差別，同時也會導(dǎo)致指標(biāo)應(yīng)用的可操作性不強，尤其是對于社會公眾而言。第二，有的指標(biāo)體系指標(biāo)傾向過于明顯。例如有的省份推出了專業(yè)評價排名的指標(biāo)體系，所有的指標(biāo)都是清一色的與政府所頒發(fā)的榮譽稱號或證書有關(guān)，如省級特色專業(yè)、省級品牌專業(yè)，等等，這種指標(biāo)體系完全將用人單位、學(xué)生和家長等利益相關(guān)者排除在外，是不科學(xué)的。第三，指標(biāo)難以量化評價。例如有的指標(biāo)體系中包括文化力或文化競爭力或校園文化，誠然文化積淀對高職院校的發(fā)展很重要，但是文化力很難量化評價，它屬于內(nèi)在的因素，而高職院校的核心競爭力是可以通過外在的現(xiàn)象或特征呈現(xiàn)出來的，而這些現(xiàn)象又可以通過具體的數(shù)字加以量化的。第四，有的指標(biāo)可信度不高。如就業(yè)率，有的學(xué)生實際并未真正就業(yè)，但是由于有一些高職院校規(guī)定“凡是沒有簽訂就業(yè)協(xié)議者，一律不得參加論文答辯，一律不得如期獲得畢業(yè)證書”，從而使得一部分學(xué)生不得不隨便找一個單位蓋章交差了事，他們屬于“被就業(yè)”。

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