王敏敏

“語(yǔ)文味”指在飽以情感意味的環(huán)境里，在富有詩(shī)情畫意的氛圍中，在教師精心組織指導(dǎo)下，通過剖析、玩味、模仿典型的“言語(yǔ)作品”，在各種“言語(yǔ)行為”中，不斷內(nèi)化收獲，并成功外化為“新言語(yǔ)作品”，逐步形成獨(dú)立聽說讀寫的“言語(yǔ)能力”。

語(yǔ)文味反映了語(yǔ)文課程和教學(xué)的審美個(gè)性，是語(yǔ)文教育美學(xué)體系的最高范疇，亦是這一體系的起點(diǎn)、支點(diǎn)和歸宿。

一、語(yǔ)文味從缺失走向異化

語(yǔ)文教學(xué)終于從劃分段落層次、概括中心思想的桎梏中解放，卻又矯枉過正地走向另一個(gè)極端：學(xué)科錯(cuò)位。語(yǔ)文教學(xué)越來越像語(yǔ)言學(xué)教學(xué)、文藝學(xué)教學(xué)、文章學(xué)教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容一味向課外延伸，語(yǔ)文課成了政治課、歷史課、音樂課、科學(xué)課。文本不過是個(gè)引子，學(xué)習(xí)文本只是走馬觀花式的“到此一游”。

繁復(fù)而不當(dāng)?shù)亩嗝襟w課件，擠掉學(xué)生的讀書時(shí)間，干擾學(xué)生的形象思維，鉗制學(xué)生的言語(yǔ)感悟，看似豐富生動(dòng)的演示，讓語(yǔ)文味寡淡了許多。

在提倡“以生為本”、“課堂生成”的背景下，我們常聽到這樣的問題，“閱讀文本，將你最喜歡的句子找出來讀一讀，并簡(jiǎn)述理由”。似乎這樣就是尊重學(xué)生對(duì)文本的自主解讀，這樣就能彰顯語(yǔ)文味。每篇文章都這樣學(xué)，每位老師都這樣問，豈非另一種形式的“劃分段落概括中心”？

與“人文素養(yǎng)”相比，“語(yǔ)文味”顯得質(zhì)樸本真，但其獨(dú)特性讓人必須高度重視。人文素養(yǎng)可以在任何學(xué)科呈現(xiàn)，而“語(yǔ)文味”是語(yǔ)文課堂所特有的。

二、讓語(yǔ)文味回歸課堂的踐行

1.多元審美，探究語(yǔ)文的鮮味

多元解讀應(yīng)緊扣文本?！耙磺€(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但哈姆雷特總還是哈姆雷特，不是麥克白。漠視文本的客觀存在和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值導(dǎo)向，無原則地認(rèn)同學(xué)生對(duì)文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯(cuò)誤的理解走出課堂，是對(duì)多元解讀理念的曲解。德國(guó)接受美學(xué)家伊瑟爾說過：“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本意義作隨意理解和解釋?！?/p>

語(yǔ)文課上學(xué)生的閱讀不同于一般的文學(xué)欣賞，它是在教師指導(dǎo)下有目的的學(xué)習(xí)行為。尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，但不意味著放棄必要的指導(dǎo)。由于閱讀能力、理解水平不同，學(xué)生對(duì)文本的解讀自然有高低、深淺、正誤。閱讀教學(xué)的任務(wù)不僅要幫助學(xué)生讀好課文，更要通過閱讀實(shí)踐提高其閱讀能力，使其學(xué)會(huì)品味語(yǔ)言、捕捉文字背后的潛臺(tái)詞、獲得審美愉悅、對(duì)文本作出既富有創(chuàng)造性又符合實(shí)際的解讀。

2.涵詠品咂，誦讀語(yǔ)文的詩(shī)味

熊秉明說《靜夜思》是祖父教他的第一首唐詩(shī)，有意無意中埋下了懷鄉(xiāng)思親的心智鑰匙。他帶著這把鑰匙，從出生地南京到父親任教的北京，又隨父回到故土昆明，再出洋留學(xué)巴黎。在巴黎他一住數(shù)十年，欲歸未歸，欲歸難歸。離鄉(xiāng)越久，思親越熾越烈，忍無可忍，壓無可壓，最后撞開記憶的閘門，引發(fā)了這首變調(diào)的《靜夜思》——變調(diào)者，跑調(diào)也，走調(diào)也，串調(diào)也，增字調(diào)，減字調(diào)，不入調(diào)……千變?nèi)f變，卻不離其思鄉(xiāng)思親之情。

“增字《靜夜思》”和“減字《靜夜思》”，表面上是寫他教外國(guó)學(xué)生背誦《靜夜思》，有的結(jié)結(jié)巴巴地背，多出許多字；有的吞吞吐吐地背，少了許多字；實(shí)際上結(jié)結(jié)巴巴，吞吞吐吐，未必只是學(xué)生如此，他的內(nèi)心深處何嘗不是如此？在朗朗明月下，他翻滾錯(cuò)落地背誦過多少遍增字或減字的《靜夜思》？

這樣的詩(shī)，能不用心用情去讀嗎？真正的朗讀是眼睛與心靈合而為一，對(duì)語(yǔ)言文字直接觸摸。反復(fù)朗讀，反復(fù)觸摸，久之則生成對(duì)語(yǔ)言文字的敏銳感覺。

語(yǔ)文課堂要重視朗讀。不僅讓學(xué)生朗讀，教師也要朗讀。教師朗讀，是不講之講，是熏陶。教師在朗誦文本時(shí)，語(yǔ)氣的輕重緩急、聲音的抑揚(yáng)頓挫，無不傳遞著教師對(duì)作品的理解、感悟與態(tài)度。

3.情景再現(xiàn)，體驗(yàn)語(yǔ)文的情味

在解讀《柳葉兒》時(shí)，學(xué)生對(duì)“苦難”并沒有真切體驗(yàn)，我就通過照片創(chuàng)設(shè)情境，將底層人民的苦難拉近至學(xué)生眼前，有意一語(yǔ)不發(fā)，不以聲音削弱畫面的沖擊力（給學(xué)生出示圖片）：

圖片一：當(dāng)代礦工扛一筐煤40公斤，從煤坑向上爬100米，然后再走1 000米山路，掙1元人民幣。

圖片二：干旱的索馬里：骨瘦如柴無力倒地的兒童，眈眈而視的禿鷲。

圖片三：烈火熊熊濃煙滾滾的世貿(mào)大樓，驚恐墜樓的人。

看著看著，學(xué)生們的表情越來越凝重，教室里靜極了。讓這份靜寂持續(xù)了好一會(huì)，最終以冰心的話結(jié)束了這節(jié)課：“愛在左，同情在右，走在生命的兩旁，隨時(shí)撒種，隨時(shí)開花，將這一徑長(zhǎng)途，點(diǎn)綴得香花彌漫，使穿枝拂葉的行人，踏著荊棘，不覺得痛苦，有淚可落，卻不是悲涼?！?/p>

若想將語(yǔ)文課上得有語(yǔ)文味，且這味道愈濃厚、純正、雋永愈好，最終還將取決于語(yǔ)文教師的自我修煉。只有充滿人文關(guān)懷、內(nèi)功深厚、視野開闊的教師，才能給學(xué)生一個(gè)本色豐實(shí)的課堂。