張麗莉

【摘要】：學(xué)校是文化教育的存在，文化才是真正的學(xué)校。學(xué)校文化包含的內(nèi)容更加全面，更強調(diào)學(xué)校與社會的聯(lián)系，更重視課程文化資源的開發(fā)與外化，更注重學(xué)校群體成員在學(xué)校文化建設(shè)中的主體作用，更強調(diào)學(xué)校的教育、教學(xué)、管理與實施素質(zhì)教育的有機結(jié)合。文化建設(shè)對教育改革與發(fā)展具有根本性、基礎(chǔ)性和長期性的推進作用。

【關(guān)鍵詞】：制度;精神;文化;陶冶;價值;物態(tài)

學(xué)校文化是學(xué)校精神財富和物質(zhì)財富的總和;是教育關(guān)系和教學(xué)關(guān)系的觀念形態(tài)的總和;是學(xué)校在教育、教學(xué)管理過程中逐漸形成的特定文化氛圍和文化傳統(tǒng)。概括起來，學(xué)校文化是社會文化系統(tǒng)的子系統(tǒng)，是一所學(xué)校的存在方式，是生活在其中的學(xué)校成員特有的生活方式和思維方式，是由學(xué)校成員在教育、教學(xué)、科研、組織和生活的長期活動與發(fā)展演變過程中共同創(chuàng)造生成的、體現(xiàn)時代特征和社會進步的、對外具有個性的精神和物質(zhì)共同體，如教育和管理觀念、歷史傳統(tǒng)、行為規(guī)范、人際關(guān)系、風(fēng)俗習(xí)慣、教育環(huán)境和學(xué)校制度以及由此而體現(xiàn)出來的學(xué)校校風(fēng)和學(xué)校精神。 學(xué)校文化是影響學(xué)校素質(zhì)教育效應(yīng)的一個至關(guān)重要的因素，是一所學(xué)校發(fā)展的文化進步程度和現(xiàn)代化水平的重要尺度。學(xué)校文化的發(fā)展必須適應(yīng)、甚至引領(lǐng)社會文化的發(fā)展，是近幾年來教育戰(zhàn)線和廣大教育工作者逐步形成的一種共識。學(xué)校擁有了一種好的文化，就擁有了一種無可比擬的凝聚力、向心力。因此，教育改革與發(fā)展必須要用學(xué)校文化的發(fā)展來適應(yīng)與超越動態(tài)社會的發(fā)展，這是對于教育的困境和困惑必須用文化來解構(gòu)和重構(gòu)的基本思考。理性地尋找教育在文化上的回歸，必將改變以往對教育本質(zhì)的簡單認識與輕視，對西方教育理論的全盤接受與迷信，從而樹立教育新的文化戰(zhàn)略和取向。

普通中學(xué)的學(xué)校文化建設(shè)有著更為特殊的意義，它不僅對廣大師生員工起著思想情感的導(dǎo)向作用，行為規(guī)范的制約作用和個性、心理品質(zhì)的促進作用，關(guān)系到教育質(zhì)量、辦學(xué)水平和未來公民的素質(zhì)，還將對我國未來的社會風(fēng)貌、民族精神產(chǎn)生長遠的影響。上個世紀(jì)八十年代中期以來，我校開始有目標(biāo)、有計劃、有步驟地進行學(xué)校文化建設(shè)，在物態(tài)文化、課程文化、課延文化、人化管理和學(xué)校精神建設(shè)等不同層面上都取得了一定的成果，“園林式學(xué)?！背醪浇ǔ?，各種教育文化設(shè)施逐步完善，教學(xué)場所文化氛圍濃郁，課堂教學(xué)進入整體優(yōu)化階段，課延文化有了比較豐富的經(jīng)驗積累，學(xué)校文化建設(shè)的導(dǎo)向機制和激勵機制逐步確立，以奉獻和進取為主旋律的學(xué)校精神正在蔚起。學(xué)校文化建設(shè)的長期積淀和成果，為我校進一步加大學(xué)校文化建設(shè)的力度，把我校學(xué)校文化建設(shè)推向“文化立?！薄ⅰ拔幕恕钡男码A段積累了寶貴的經(jīng)驗。要把對學(xué)校文化建設(shè)目標(biāo)的認同并進而發(fā)揮在目標(biāo)實現(xiàn)過程中的能動作用作為學(xué)生文化建設(shè)的核心內(nèi)容;教師文化建設(shè)，要從向?qū)幕母叨却罅霌P教師教書育人的啟蒙文化、教師人格的圣賢文化、教師職業(yè)應(yīng)該遵從、并傳承的國家文化、民族文化、科技文化。國內(nèi)外同一研究領(lǐng)域現(xiàn)狀與研究的價值 在現(xiàn)代社會中，多元文化的沖突、融合與價值選擇已經(jīng)成為每一個民主開放國家面臨的重要問題。在西方，文化教育學(xué)派的陶冶理論改變著學(xué)校文化建設(shè)的理論基礎(chǔ)，為精神文化建設(shè)提供了新的途徑和方向。文化教育學(xué)派第一次提出了“精神文化”這一概念并賦予其獨特的哲學(xué)內(nèi)涵，第一次提出了“文化陶冶”的教育觀，為學(xué)校精神文化建設(shè)提供了哲學(xué)基礎(chǔ)。

雅斯貝爾斯站在文化陶冶觀的立場上，重新討論了教育的本質(zhì)問題。他認為文化陶冶是教育的本質(zhì)，無論是知識作為一種文化，還是生活作為一種文化，其教育的功能都只在于陶冶，學(xué)校的一切，都可以被看作是文化，因為學(xué)校的唯一功能是對學(xué)生的精神陶冶。 陶冶論改變了學(xué)校文化建設(shè)的根本范式，從人的生命世界和精神生活出發(fā)，把陶冶看作精神文化建設(shè)的基本途徑。在這一視野下，學(xué)校文化生活的外在形式和豐富內(nèi)容，只是精神文化建設(shè)的一種重要資源，而不是最終目的。只有通過學(xué)生自己的生命體驗，才能使這些資源成為精神文化建設(shè)的組成部分，傳統(tǒng)文化理論雖然發(fā)現(xiàn)了文化的教育價值，但卻因為排斥文化主體的作用，不能真正影響學(xué)生的精神生活。盡管學(xué)校文化越來越受到重視，但始終只限于“業(yè)余生活”之中。而文化陶冶理論認為，學(xué)校文化生活決不僅是一種業(yè)余生活，只要能真正尊重學(xué)生作為生命主體的價值，都可以理解為精神文化的活動范疇。如果課堂能夠給予學(xué)生真正的生命體驗，就應(yīng)當(dāng)視為一種真正的精神文化生活。

奧伊肯提出了“精神生活哲學(xué)”的概念。他認為，學(xué)校精神文化建設(shè)的根本特征是精神生活的陶冶，只有在精神生活中才能真正揭示學(xué)校文化陶冶的價值本質(zhì)，學(xué)校文化必須回到精神生活中來，生命體驗必須在人的精神家園中才能找到自己的位置，否則，單純的生命直觀可能會使我們付出巨大的代價。 把精神文化建設(shè)與整個學(xué)校制度建設(shè)結(jié)合起來，從整個制度文化上建立起生命本體的價值觀，并真正確立起制度優(yōu)先的教育原則，這是制度文化研究的重要成果。美國學(xué)者尼布爾認為，制度作為一種政治力量，遠遠高于個人的力量，教師只是制度文化的工具，他們的教育行為，在本質(zhì)上可以看作是“制度意志”的延伸。教育中的生命暴力，不是來自于教師個人的情感本性，而是來自于整個教育制度對人的冷漠和拒絕。在教師個人情感與制度需要的沖突中，個人的教育熱情必然讓位于制度文化和社會習(xí)俗的壓力，家長的期望和升學(xué)的需要必然成為支配教師個人行為的根本動力。 一些國際組織也非常關(guān)注學(xué)校文化建設(shè)問題。

教育是文化價值的傳播工具，是有助于適應(yīng)社會生活需要的環(huán)境的創(chuàng)造者，也是使共同計劃成形的熔爐。國際21世紀(jì)教育委員會1996年向聯(lián)合國教科文組織提交的報告提出：“一切都要求重新強調(diào)教育的倫理和文化內(nèi)涵”，“教師只能展示極為多樣的教學(xué)才能及表現(xiàn)出不僅是權(quán)威的，而且也是情感同化、耐心和謙虛等的人文品質(zhì)”，“教師隊伍建設(shè)的主要使命之一是在教師身上發(fā)展社會期待于他們的倫理的、智力的和情感的品質(zhì)，以使他們?nèi)蘸笤谒麄儗W(xué)生身上培養(yǎng)同樣的品質(zhì)?！睂W(xué)術(shù)界通常把學(xué)校文化分為學(xué)校觀念文化、行為文化、制度文化和環(huán)境文化等不同類型。學(xué)者們認為，從根本上說，“學(xué)校文化”的核心是學(xué)校組織以及所處其中的人所具有的教育專業(yè)精神和思想意識、教育思維方式和教育行為方式。學(xué)校文化是學(xué)校的靈魂，它蘊藏在學(xué)校教育系統(tǒng)之中，以潛移默化的方式影響著教師和學(xué)生在學(xué)校教育活動、學(xué)校生活中的思維方式、價值觀念和教育行為方式、人際關(guān)系及其學(xué)校生活樣式。

學(xué)校文化既對學(xué)校發(fā)展和學(xué)校教育活動具有指引方向的作用，本身也是重要的教育要素。學(xué)校文化是學(xué)校的核心競爭力。教育界開始大力倡導(dǎo)人的獨立、創(chuàng)造、進取、平等、民主等品質(zhì)的培養(yǎng)。強調(diào)實現(xiàn)從以物為中心到以人為本的根本轉(zhuǎn)換是學(xué)校文化建設(shè)的關(guān)鍵。

參考文獻：

[1]項紅專《學(xué)校文化建設(shè)的理論與實踐》浙江大學(xué)出版社，2010年

[2] 李獻林《學(xué)校文化建設(shè)的理論與實踐研究》人民出版社，2011年