許瑞 袁芳 雷冬玉 周勇

摘 要：將PBL（問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)法）教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)比例適當(dāng)，取優(yōu)契合，結(jié)合課程整合模式應(yīng)用于《醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)》教學(xué)中，可精簡(jiǎn)各門課程之間教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)，減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，挖掘?qū)W生的潛力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和團(tuán)隊(duì)合作精神，最終適應(yīng)時(shí)代的要求，培養(yǎng)未來(lái)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的高端人才。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué) PBL 整合課程 醫(yī)學(xué)教育

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-098X（2016）01（b）-0134-02

醫(yī)學(xué)是一門綜合性、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，在醫(yī)學(xué)教育中《醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)》是一門重要的橋梁學(xué)科引導(dǎo)大學(xué)低年級(jí)學(xué)生進(jìn)入醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)。

問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)法（Problem-based learning PBL） 教學(xué)模式于1969年由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首次創(chuàng)立的自主學(xué)習(xí)模式[1]，PBL教學(xué)模式被引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域后，多所院校都進(jìn)行了廣泛的借鑒摸索，這一教學(xué)模式在西方的醫(yī)學(xué)教育中取得了良好的教學(xué)效果，經(jīng)國(guó)外醫(yī)學(xué)生教育實(shí)踐證明是一種符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)要求的先進(jìn)教學(xué)模式。

如何針對(duì)學(xué)生自身特點(diǎn)，探索到跨越PBL模式在基礎(chǔ)課程和臨床階段之間障礙的途徑與方法？實(shí)行PBL教學(xué)模式與基于傳統(tǒng)教學(xué)法（Lecture-based learning，LBL）取優(yōu)契合模式，采取課程整合模式為PBL教學(xué)模式在《醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)》教育中提供新思路。

1 合理把握PBL教學(xué)法的應(yīng)用比例

PBL教學(xué)法注重創(chuàng)新意識(shí)、思維能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)從根本上挖掘、培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)能力，并針對(duì)每個(gè)學(xué)生特定的需要提供支持和指導(dǎo)。在教學(xué)過程中意在打破學(xué)科之間的界限，使學(xué)生從具體問題的學(xué)習(xí)中獲得知識(shí)，但是如果在《醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)》這樣基礎(chǔ)課程的教學(xué)過程中過分的強(qiáng)調(diào)PBL教學(xué)法，有些老師甚至要求教學(xué)全過程使用PBL教學(xué)法貫穿課堂，試圖創(chuàng)立國(guó)外教學(xué)的課堂氛圍，這是否是對(duì)學(xué)生最佳的一種教學(xué)模式呢？

大多數(shù)的中國(guó)學(xué)生初始接觸的便是基于授課的注入式教學(xué)方法，思維模式較固定，心理上習(xí)慣引導(dǎo)，理解，記憶的課堂思維，對(duì)教師依賴性強(qiáng)、缺乏主動(dòng)性?！夺t(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)》是一門比較形象的學(xué)科，在學(xué)生中學(xué)學(xué)習(xí)的過程中已經(jīng)儲(chǔ)備了一部分基礎(chǔ)知識(shí)，這對(duì)開展PBL教學(xué)法，甚為有助，但是目前中國(guó)PBL教學(xué)法尚處于摸索階段，部分院校對(duì)教改的必要性認(rèn)識(shí)不足、沒有完善的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)可直接引用、師資配置不足、缺乏現(xiàn)成教材等，這樣的大環(huán)境下，將整個(gè)一門課完全運(yùn)用PBL教學(xué)法太過冒險(xiǎn)，因此，各個(gè)學(xué)校應(yīng)該根據(jù)自己的教學(xué)資源優(yōu)勢(shì)，在傳統(tǒng)授課的教學(xué)方法基礎(chǔ)上添加一定比例PBL教學(xué)法，積累經(jīng)驗(yàn)，培訓(xùn)專業(yè)PBL教師，各院校交流編寫相關(guān)教材，完成這個(gè)過渡時(shí)期，PBL教學(xué)法應(yīng)用成熟后，再加大比例投入課堂，從自身實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)造性地將此教學(xué)理念應(yīng)用于實(shí)踐。

2 整合課程模式

20世紀(jì)80年代以來(lái)，課程設(shè)計(jì)領(lǐng)域出現(xiàn)了一種新的趨勢(shì)—— 整合課程（Integrated curriculum），它不是單純表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的方法，還尋求如何通過統(tǒng)合化課程的編制來(lái)促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展[2]。

教育的客觀規(guī)律決定教育以學(xué)生為主體，課程要適應(yīng)學(xué)生心理發(fā)展的需要。當(dāng)知識(shí)存在于情景中、知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用相聯(lián)系、多層次呈現(xiàn)知識(shí)、知識(shí)與個(gè)體的問題產(chǎn)生相關(guān)性時(shí)，最好的學(xué)習(xí)效果才會(huì)出現(xiàn)。

現(xiàn)今醫(yī)學(xué)教育多呈現(xiàn)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、橋梁課程和臨床課程“三段式”的課程模式，在這樣的趨勢(shì)下，需要醫(yī)學(xué)生掌握的新學(xué)科層出不窮，知識(shí)的無(wú)限性與接受在校醫(yī)學(xué)教育時(shí)間的有限性之間的矛盾重重，整合課程無(wú)疑是一條捷徑，精簡(jiǎn)各門課程之間教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)，減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，最終適應(yīng)時(shí)代的要求。

事實(shí)上，在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的PBL教學(xué)，近年來(lái)國(guó)內(nèi)外都陸續(xù)有了一些基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的整合課程，并且取得較好的改革效果[3]。因?yàn)獒t(yī)學(xué)決策通常是以不確定因素為前提，PBL作為一種以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，整個(gè)教學(xué)是圍繞問題和情境展開的，也就是說學(xué)生必需面對(duì)的是一個(gè)復(fù)雜問題，它將由多個(gè)不同領(lǐng)域的亞問題組成，學(xué)生在解決問題時(shí)要從醫(yī)生的角度出發(fā)，全局思考問題，這要求學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)科學(xué)的高度分化與高度綜合有深入認(rèn)識(shí)而這正是整合課程的目標(biāo)，這一思維模式的形成對(duì)學(xué)生正確的職業(yè)醫(yī)學(xué)決策奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

3 教學(xué)啟發(fā)和創(chuàng)新支持

《醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)》作為醫(yī)學(xué)教學(xué)中的一門基礎(chǔ)橋梁課程針對(duì)大學(xué)一年級(jí)的醫(yī)學(xué)生開設(shè)，經(jīng)過中學(xué)生物學(xué)學(xué)習(xí)后積累了一定的醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)知識(shí)，為學(xué)生啟用發(fā)散性思維和進(jìn)一步思維創(chuàng)新奠定了基礎(chǔ)，使醫(yī)學(xué)生在未來(lái)遇到復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，能聯(lián)系多學(xué)科知識(shí)，尋求對(duì)問題全新、獨(dú)特性的解決方法。

首先，要激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)意點(diǎn)，釋放自我能力須引導(dǎo)學(xué)生打破傳統(tǒng)的單一設(shè)計(jì)思維模式，轉(zhuǎn)變學(xué)生對(duì)書籍的依賴，進(jìn)入一個(gè)動(dòng)態(tài)、時(shí)空的思維訓(xùn)練并用抽象的理性認(rèn)識(shí)去面對(duì)問題，聯(lián)系各個(gè)基礎(chǔ)學(xué)科及臨床學(xué)科構(gòu)建知識(shí)框架，產(chǎn)生新感悟。

其次，從“單一”轉(zhuǎn)為“多元”的訓(xùn)練來(lái)引導(dǎo)學(xué)生形成多元思維模式，使學(xué)生學(xué)習(xí)《醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)》源于該學(xué)科卻高于本學(xué)科，既有該學(xué)科的凝練也有多學(xué)科的整合，設(shè)計(jì)醫(yī)學(xué)情境為背景，從涉及多學(xué)科的案例及發(fā)病機(jī)制出發(fā)進(jìn)行探索。

最后，PBL教學(xué)最大的特點(diǎn)就是能夠充分的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在專業(yè)領(lǐng)域培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，但是PBL教師需要在他們的創(chuàng)新點(diǎn)中不乏有一些觀點(diǎn)不全面或者參考信息錯(cuò)誤引導(dǎo)的思維走向偏離時(shí)提供相關(guān)資料，觀點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生棄錯(cuò)存真，發(fā)展正確的思維走向。

4 結(jié)語(yǔ)

《醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)》教學(xué)中采用傳統(tǒng)教學(xué)、PBL教學(xué)法輔以團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)法，將使《醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)》教學(xué)課堂氛圍活躍，學(xué)生知識(shí)積累豐富，對(duì)學(xué)科認(rèn)識(shí)加深，讓學(xué)習(xí)者通過合作解決真實(shí)性問題，學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識(shí)。

通過合理把握PBL教學(xué)法的應(yīng)用比例以及課程整合不但可以節(jié)約學(xué)生掌握知識(shí)需用的時(shí)間，這種倡導(dǎo)把學(xué)習(xí)設(shè)置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，讓學(xué)習(xí)者通過合作解決真實(shí)性問題，學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問題的技能，對(duì)于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)新意識(shí)培養(yǎng)、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)能力意義深遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 祝鴻程，劉浩，王迎偉，等.基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程PBL教學(xué)應(yīng)用的新思路[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床，2011，31（12）：1410-1412.

[2] 馬丁，錢坤，陳紅，等.應(yīng)用OSCE初步評(píng)價(jià)以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2009（12）：81-82.

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