常珊珊楊國鋒（. 華中師范大學(xué) 教育學(xué)院, 湖北 武漢 430079； . 華中科技大學(xué)附屬中學(xué), 湖北 武漢 430074）

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論高中生地理學(xué)習(xí)過程及分析模型的建構(gòu)
——基于活動教育的視角11

常珊珊1楊國鋒2
（1. 華中師范大學(xué) 教育學(xué)院, 湖北 武漢 430079； 2. 華中科技大學(xué)附屬中學(xué), 湖北 武漢 430074）

摘要：高中生地理學(xué)習(xí)過程是一個包含心理過程、行為過程和教育過程的三維一體過程，具有社會屬性、人文屬性、文化屬性和發(fā)展屬性。高中生地理學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)是通過學(xué)生的地理素質(zhì)基礎(chǔ)與地理學(xué)習(xí)活動之間的良好互動，來實現(xiàn)促進地理素質(zhì)的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：地理學(xué)習(xí)過程；分析模型；活動教育

1本文由華中師范大學(xué)優(yōu)秀博士學(xué)位論文培育計劃項目資助,項目編號為2015YBYB008.

“學(xué)習(xí)”一詞耳熟能詳，是人們?nèi)粘Ｉ钪凶畛Ｓ玫脑~語之一，似乎人人都懂，但卻很難給出一個精確的定義，得到所有人的認(rèn)可?！皩W(xué)習(xí)”涉及人性的形成與改變，涉及社會文化的傳承以及國家與民族之間的競爭，為了解釋學(xué)習(xí)的規(guī)律并運用學(xué)習(xí)規(guī)律指導(dǎo)人類的實踐，哲學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)等領(lǐng)域都不斷地對學(xué)習(xí)進行研究，同樣，學(xué)習(xí)理論也一直都是教育學(xué)中重要的研究范疇。學(xué)習(xí)過程作為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，如果能夠深入探討，或許我們可以弄清和還原學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，并有助于我們施加教育影響讓其走向更加優(yōu)化的發(fā)展。

一、高中生地理學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)內(nèi)涵

心理學(xué)中行為主義和認(rèn)知主義學(xué)派對學(xué)習(xí)的研究影響深遠(yuǎn)，認(rèn)知主義學(xué)派以心理結(jié)構(gòu)的變化來解讀學(xué)習(xí)，行為主義學(xué)派以行為的變化來解讀學(xué)習(xí)。加涅認(rèn)為，學(xué)生的本質(zhì)是人的素質(zhì)或性能的變化，而判斷一個人的學(xué)習(xí)是否發(fā)生和完成，以其心理結(jié)構(gòu)的變化為根本依據(jù)，而非表面的行為變化，學(xué)生內(nèi)部的心理變化看不見摸不著，只能通過外在的行為來表現(xiàn)出來，因此，學(xué)習(xí)的行為定義有利于研究者進行觀察和測量，而認(rèn)知主義的定義更能揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)。個體通過地理學(xué)習(xí)，能夠獲得心理上、行為上的發(fā)展，而這些發(fā)展是被賦予教育意義的，學(xué)生作為被教育的對象，其地理學(xué)習(xí)過程由心理發(fā)展、行為發(fā)展和教育取向下的發(fā)展三個過程構(gòu)成的。

1.心理過程

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)性形成并發(fā)展的過程，一旦外部環(huán)境發(fā)生變化，那么認(rèn)知結(jié)構(gòu)則會發(fā)生相應(yīng)的調(diào)整和適應(yīng)，因此，認(rèn)知主義流派強調(diào)個體內(nèi)部的能力和心理的變化。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的過程。在地理學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、認(rèn)知結(jié)構(gòu)也會發(fā)生相應(yīng)的變化。新課程改革以來，人們提倡從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的角度描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)目標(biāo)，在這些指標(biāo)中，學(xué)生的知識建構(gòu)和知識獲得以知識結(jié)構(gòu)的方式存儲在大腦中，是我們看不見摸不著的。除此之外，學(xué)生習(xí)得的地理能力、獲得的地理情感、態(tài)度與價值觀也屬于內(nèi)部結(jié)構(gòu)，因此我們可以用下圖1來表示學(xué)生地理學(xué)習(xí)的心理結(jié)構(gòu)：

圖1　高中生地理學(xué)習(xí)的心理結(jié)構(gòu)

2.行為過程

行為主義理論認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)就是一系列行為過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)時，通過外在的學(xué)習(xí)行為來改變內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)，而心理結(jié)構(gòu)的改變會控制學(xué)習(xí)行為的呈現(xiàn)。我們可以通過觀測學(xué)習(xí)行為來判斷其內(nèi)心結(jié)構(gòu)的變化。豪恩斯坦指出，行為是個體對內(nèi)外部刺激做出反應(yīng)的方式，行為領(lǐng)域不是脫離認(rèn)知、情感和心理動作領(lǐng)域而孤立存在的，它是對這三個領(lǐng)域進行整合而形成的一個完整結(jié)構(gòu)。[1]豪恩斯坦堅信，每一個人的學(xué)習(xí)都是完整的人的整體行為，智慧、情感和身體動作在學(xué)習(xí)過程中缺一不可，學(xué)習(xí)者總是依據(jù)他知道什么、能做什么和有什么樣的感受來表現(xiàn)自身行為，因此可用行為領(lǐng)域來統(tǒng)籌其它三個領(lǐng)域，也可以學(xué)習(xí)者真實行為業(yè)績表現(xiàn)為依據(jù)來研制或評判教育目標(biāo)。[2]因此，斯騰豪斯整合了認(rèn)知、情感等心理領(lǐng)域的行為與外在的行為表現(xiàn)，如下表1：

表1　斯騰豪斯目標(biāo)分類的整合

在這里，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)行為是可觀測的，且能用動詞給予描述的外顯行為。在地理學(xué)習(xí)中，存在著普通心理上的學(xué)習(xí)行為，也存在著地理科學(xué)性質(zhì)的學(xué)習(xí)行為。普通心理上的學(xué)習(xí)行為包括看、讀、寫、聽、說等，地理專業(yè)性質(zhì)的學(xué)習(xí)行為如畫圖、填圖、地理表達等。這些學(xué)習(xí)行為是在一定的活動目的和活動性質(zhì)下，根據(jù)其目標(biāo)路徑而采取一系列行為，這些行為能夠為檢測自我學(xué)習(xí)效果提供依據(jù)，且在不同的地理學(xué)習(xí)中包含著多種學(xué)習(xí)行為，這些行為的組合和排列也各不相同。

3.教育過程

教育情境中的學(xué)習(xí)和廣義學(xué)習(xí)的根本區(qū)別在于教育情境中的學(xué)習(xí)過程是在一定的教育目標(biāo)指導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)教師的指導(dǎo)而展開的有目的、有計劃的能夠改變心理結(jié)構(gòu)和行為表現(xiàn)的過程，具體來說，表現(xiàn)出三大特征，即有主體的學(xué)習(xí)、有目的的學(xué)習(xí)、有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)。

首先，學(xué)生作為教育的對象，是教育情境中學(xué)習(xí)的主體，而一切教育活動的開展都是為了學(xué)生的發(fā)展，這一觀念已經(jīng)得到人們的普遍認(rèn)識。陳佑清認(rèn)為：學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體主要不是現(xiàn)實的、完整的主體，而是一種潛在的、可能的、發(fā)展中的主體；學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的形成和發(fā)展需要教師的指導(dǎo)、激發(fā)和培養(yǎng)。[3]因此，分析高中生的地理學(xué)習(xí)過程，不能拋開學(xué)生的本質(zhì)屬性和學(xué)生的主體特征。其次，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是滿足自身的發(fā)展需要。從一定意義上講，學(xué)習(xí)是學(xué)生個體存在的一種方式和意義，是個體適應(yīng)社會、獲得自我發(fā)展的重要源泉和途徑。學(xué)生的地理學(xué)習(xí)滿足自我發(fā)展的三方面：建構(gòu)地理知識體系；提高個人競爭力；實現(xiàn)個人價值。再次，學(xué)校教育一般是系統(tǒng)化、規(guī)?；膶W(xué)習(xí)，學(xué)生需要在教師或家長的指導(dǎo)下按照科學(xué)的學(xué)習(xí)進程來完成學(xué)習(xí)，這樣才能保證學(xué)習(xí)的效果和學(xué)習(xí)的效率。例如，高中地理課程中對學(xué)生核心素養(yǎng)的要求是人地觀念的培育，而這個觀念僅靠學(xué)生的無意識學(xué)習(xí)是難以完成的，教師需要通過呈現(xiàn)豐富的材料、長時間的滲透才能讓學(xué)生慢慢地領(lǐng)會人地觀念的實質(zhì)，因此，教育情境中的地理學(xué)習(xí)一定是有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)。

二、高中生地理學(xué)習(xí)過程的多維審視

地理學(xué)習(xí)作為一種復(fù)雜的活動，是具備多重屬性的，從不同的屬性去解讀地理學(xué)習(xí)的本質(zhì)，能夠打開我們的視野，讓我們從更高和更開闊的視角去領(lǐng)悟地理學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，推進地理學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。

1.社會屬性——地理學(xué)習(xí)是社會實踐活動的過程

從教育的宗旨出發(fā)，中國教育的目的是培養(yǎng)社會主義的接班人。那么，學(xué)生的地理學(xué)習(xí)則是體現(xiàn)著國家意志和國家需求的活動，從義務(wù)教育階段到高等教育階段，甚至是終身教育，都以國家政治、經(jīng)濟等方面的發(fā)展和需求為根本指向，學(xué)生的學(xué)習(xí)也就具備了社會屬性。從人的屬性出發(fā)，其社會屬性決定了人必須在社會化的環(huán)境里才能得到健康的成長。教育必須包括使人學(xué)會生存的基本知識和技能，以及個人在社會生存中必須具備的基本態(tài)度，即為了不至于稱為被社會救濟和被拋棄的人，必須讓年青一代學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事，使人人有業(yè)、安居樂業(yè)，這樣有助于社會的穩(wěn)定，有助于促進社會的發(fā)展。在對社會文化理解、合作、交流的過程中，學(xué)生是通過不斷的參與社會實踐活動來完成的。

地理學(xué)習(xí)表現(xiàn)出社會屬性，其重要的特征在于它能促進個體價值的實現(xiàn)。學(xué)生通過基礎(chǔ)教育階段的地理學(xué)習(xí)，能夠習(xí)得基本的地理知識與技能，培養(yǎng)地理學(xué)習(xí)的興趣與愛好，并通過高等教育及職后教育等學(xué)習(xí)專業(yè)的地理學(xué)科知識，進行地理科學(xué)研究，能夠成為社會發(fā)展所需要的地理人才，能夠?qū)崿F(xiàn)個體在地理學(xué)科發(fā)展上的抱負(fù)。

2.人文屬性——地理學(xué)習(xí)是人與人之間的交往過程

人的本質(zhì)、功能不是孤立地在自己內(nèi)部憑空地生長起來、單獨地以自己的存在直觀地表現(xiàn)出來，人只有通過處理自己與外部世界的關(guān)系并在這種關(guān)系中才能存在，交往是人與外部世界關(guān)系實際展開的基本的現(xiàn)實形式，是人存在的根本方式，是人的全部本質(zhì)、功能形式和發(fā)展的根源和基礎(chǔ)。[4]

地理學(xué)習(xí)作為學(xué)生一種重要的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，與任何學(xué)習(xí)一樣，都是一種人與人之間的交往過程。首先，交往表現(xiàn)出學(xué)生與他人的交往，包括學(xué)生與教師的交往，以及學(xué)生與學(xué)生的交往。師生之間不僅具有年齡和性別的差異與特性，而且具有知識、能力、興趣、愛好與人格上的差異與特點；作為多極主體的教師集體和學(xué)生集體，不僅具有構(gòu)成要素、結(jié)構(gòu)、功能的差異和特點，而且有其教學(xué)思想作風(fēng)與活動方式方法上的差異與特性。其次，交往表現(xiàn)出學(xué)生與自我的交往。學(xué)生在地理學(xué)習(xí)時，能夠發(fā)揮自我的調(diào)控與反思作用，通過進行自我規(guī)劃，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)狀態(tài)，反思學(xué)習(xí)表現(xiàn)，反饋學(xué)習(xí)成果，而這些內(nèi)容體現(xiàn)了學(xué)生自我與客我之間的交往與反思活動。從一定程度上講，學(xué)生能夠獲得自我發(fā)展，如果沒有自我交往，反思自我，很難將外在的客觀知識內(nèi)化為自身的個人素質(zhì)，只有進行自我交往，自我反思，才能夠由外而內(nèi)，由表及里的融合滲透學(xué)習(xí)的產(chǎn)物。

3.文化屬性——地理學(xué)習(xí)是人類文化傳承與豐富的過程

教育與文化層層相因，息息相連。在教育活動中，連接教育者和受教育者的中介因素是教育影響，而教育影響是人類文明積累沉淀下來的文化，這些文化通過選擇、加工成被人類所認(rèn)知和接受的教育文字，經(jīng)由教育者傳遞給受教育者，于是，文化在一代代中被接受、理解、繼承和發(fā)展。

學(xué)生在地理學(xué)習(xí)的同時也在進行著文化的學(xué)習(xí)。地理學(xué)習(xí)的文化內(nèi)涵非常豐富，包括環(huán)境倫理意識、資源保護意識、對現(xiàn)實生活的辯證態(tài)度等。地理科學(xué)以地理空間分布規(guī)律、時間變化規(guī)律（即空間秩序、時間序列）將豐富多彩、錯綜復(fù)雜的地球表層清晰、簡明地展示出來，給人一種秩序的、邏輯的科學(xué)美。成功的地理教育則使受教育者了解、認(rèn)識這種科學(xué)美，培養(yǎng)其追求科學(xué)美的意識和精神。因此，學(xué)生的地理學(xué)習(xí)存在大量文化功能，一是文化傳遞功能，二是文化豐富功能，這不僅是對地理文化的一種傳承，更是對地理文化的一種理解和豐富。

4.發(fā)展屬性——地理學(xué)習(xí)是地理素養(yǎng)發(fā)展與養(yǎng)成的過程

人是能動的實踐主體，人不僅具有認(rèn)識和改造外部世界的能力，又有認(rèn)識和改造自己的能力，這是因為人都是有意識的，都有提高自我、發(fā)展自我的需求，并會努力創(chuàng)造一切條件來規(guī)劃和創(chuàng)造未來，在這個過程中逐步獲得自我修養(yǎng)和個體素質(zhì)。

學(xué)生在接受教育的過程中，既存在著社會化的過程，也伴隨著個性化的發(fā)展過程，而不同屬性的個人特質(zhì)的形成大多依賴于教育的影響和作用。地理學(xué)習(xí)不僅能夠增長地理知識、地理能力，也是個體態(tài)度、情感等地理素養(yǎng)養(yǎng)成、發(fā)展的必要條件。人類發(fā)展的根基，就在于人的創(chuàng)造性勞動和實踐，在不斷實踐的過程中，實現(xiàn)對環(huán)境的改造與自身的發(fā)展。20世紀(jì)初，蒙臺梭利和杜威就看到，主體的主動活動對整體發(fā)展的促進作用：蒙臺梭利認(rèn)為，兒童作業(yè)是使他們理解自由和責(zé)任的最好辦法，有助于兒童獨特精神和理智態(tài)度的成長；杜威更是要求用探索和反思相結(jié)合的活動來增強個體關(guān)于獨立與責(zé)任的含義，認(rèn)為經(jīng)驗的改進，使科學(xué)與道德之間鴻溝消失。他們認(rèn)為，正是因為主動學(xué)習(xí)、不斷改進經(jīng)驗的活動，培養(yǎng)了兒童探索發(fā)展的意識和能力，同時形成自我負(fù)責(zé)和合作的個性。[5]

三、高中生地理學(xué)習(xí)過程的分析模型

學(xué)生的地理學(xué)習(xí)過程非常復(fù)雜，不同的學(xué)者可以從不同的角度進行論述，如我國古代學(xué)者認(rèn)為的學(xué)習(xí)是由“知”到“行”的過程，認(rèn)知主義學(xué)派認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知建構(gòu)的過程，腦科學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是大腦內(nèi)部思維對外界信息的加工過程，不論是何種理論都是對學(xué)習(xí)過程的客觀反映，討論的切入點不同，得出的理論結(jié)果不同。本文基于活動教育的思想進行論述。

1.活動教育的基本思想

田慧生認(rèn)為：“活動教育與其它教育主張的根本不同在于，活動教育將兒童的活動與發(fā)展緊密聯(lián)系起來，認(rèn)為活動是人生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，兒童的發(fā)展不是外在強加的，而是通過主體實踐活動主動實現(xiàn)的，教育、教學(xué)的基本任務(wù)就在于設(shè)計、建構(gòu)、組織起符合兒童發(fā)展需要的各類活動，在兒童主動參與的主體性活動中達成教育教學(xué)的各項目標(biāo)，進而實現(xiàn)兒童的全面發(fā)展?！盵6]宋寧娜在《活動教學(xué)論》中指出：活動教學(xué)認(rèn)識過程是學(xué)生在教師指導(dǎo)下能動地主動活動的過程，是符合社會發(fā)展趨勢和要求的教學(xué)認(rèn)識論。[7]陳佑清指出：活動是人的對象世界和人自身存在與發(fā)展的基石，且人自身是通過人的活動創(chuàng)造、形成和發(fā)展的。[8]綜合以上觀點，筆者認(rèn)為活動教育是一種教育理念、教育思想，更是一種教育方式，即活動教育是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，主動、積極地參與到活動中，并從活動中獲得知識、技能、情感等綜合素質(zhì)發(fā)展的教育方式?；顒咏逃闹行乃枷胫饕ㄈ龑雍x，即活動是教育的重要方式；活動教育以學(xué)生為主體；活動教育的根本目的是獲得學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。

2.分析模型的建構(gòu)

（1）學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)：促進地理素質(zhì)的發(fā)展

學(xué)生主體進行的任何學(xué)習(xí)都是為了滿足自身的發(fā)展需要。在心理學(xué)上，發(fā)展既可以包括身體的發(fā)展，又包括心理的發(fā)展。不同的學(xué)者對于發(fā)展概念的理解各不相同，例如，葉瀾認(rèn)為：個體發(fā)展是指人的身心諸方面及其整體結(jié)構(gòu)與特征隨著年齡的推移而發(fā)生的不斷變化的過程。陳佑清認(rèn)為：人的發(fā)展是指人的身心素質(zhì)形成與完善的過程等?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》強調(diào)教育要提高國民的綜合素質(zhì)。

不同的學(xué)科對于個體的發(fā)展有不同的價值，語文學(xué)科能夠提高個體的文學(xué)素質(zhì)、語言素質(zhì)等，數(shù)學(xué)學(xué)科對個體思維素質(zhì)有重要的作用等，地理學(xué)科融自然科學(xué)和社會科學(xué)知識于一體，學(xué)科知識涉及面廣，綜合性強。從宏觀上看，地理學(xué)習(xí)具有經(jīng)濟、政治、科技、文化、國防等多方面的價值，但其最根本的價值是對人的素質(zhì)教育，提高人們的地理素質(zhì)并能完善人們的素質(zhì)構(gòu)成。

（2）學(xué)習(xí)過程的載體：地理學(xué)習(xí)活動的存在

學(xué)生主體活動是學(xué)生認(rèn)知、情感、行為發(fā)展的基礎(chǔ)，無論學(xué)生思維、智慧的發(fā)展，還是情感、態(tài)度、價值觀的形成，都必須經(jīng)過學(xué)生主體自覺參與的、全身心投入的活動來實現(xiàn)。只有活動，才是提供學(xué)生發(fā)展的最佳途徑和手段。[9]皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識論原理》中寫道：“認(rèn)識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)已形成的（從主體的角度看）、會把自己烙印在主體之上的客體；認(rèn)識起因于主客體之間的相互作用。”這個相互作用就表現(xiàn)為活動。[10]杜威、維果斯基、列昂節(jié)夫等學(xué)者均認(rèn)為人的發(fā)展是在他完成某種活動的過程中實現(xiàn)的。陳佑清指出：發(fā)展資源主要是通過在活動過程中與主體的相互作用而影響主體的發(fā)展，活動是使主體與發(fā)展資源之間建立聯(lián)系和實現(xiàn)相互作用的通道和中介。[11]

在實際的教學(xué)場景中，學(xué)生完成的學(xué)習(xí)過程不是一個學(xué)習(xí)活動，而是多個活動組合在一起，我們可以看成是多個學(xué)習(xí)活動的集合體，而這些學(xué)習(xí)活動之間也存在一定的時間順序和邏輯關(guān)系，教師的貢獻在于如何對整個過程的學(xué)習(xí)活動進行嚴(yán)密的安排、管理和監(jiān)控。我們以一節(jié)地理課為單位來看，短短的幾十分鐘內(nèi)往往包含著閱讀、思考、討論、問答等學(xué)習(xí)活動，那么為了完成這些活動，學(xué)生則要調(diào)動語言、思維、意識等各種認(rèn)知和非認(rèn)知因素參與其中，那么一節(jié)地理課的推進形式就是活動推進的形式，學(xué)生只有高效有效的完成教師設(shè)計的所有地理學(xué)習(xí)活動，才能從整體上完成一個優(yōu)化的學(xué)習(xí)過程。

（3）學(xué)習(xí)過程的條件：良好互動

皮亞杰認(rèn)為，以主體自身活動為中介的主客體之間的相互作用是主體認(rèn)知發(fā)展的基本原因和機制，且他強調(diào)主客體之間的交互式學(xué)習(xí)者與外界物質(zhì)環(huán)境的交互作用。社會-文化理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是直接傳遞和接受知識的過程，而是通過一定的中介來進行的間接過程，根據(jù)中介的不同，形成了兩個分支，一個是以維果斯基為代表的以文化為中介的社會文化理論，另一個是以列昂節(jié)夫為代表的以活動為中介的活動理論。[12]不論是皮亞杰的外界物質(zhì)環(huán)境還是維果斯基的外界社會環(huán)境，都可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的客體，都不直接導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的因素，而是這些客體作為中介和載體，通過學(xué)習(xí)主體與這些學(xué)習(xí)客體之間的互動來實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。

認(rèn)知學(xué)派的理論特別強調(diào)學(xué)習(xí)是個體在學(xué)習(xí)環(huán)境中對事物關(guān)系的認(rèn)知，因為環(huán)境總是在不斷地發(fā)生變化，而個體在于環(huán)境發(fā)生相互作用時，認(rèn)知過程也相應(yīng)地發(fā)生組織與再組織、關(guān)系組合與再組合的過程。學(xué)習(xí)活動理論表明，學(xué)習(xí)這種心理現(xiàn)象也是與其他心理現(xiàn)象一樣，是主、客體的一種相互作用活動，人通過學(xué)習(xí)活動認(rèn)識和反映客觀世界，獲得關(guān)于客觀世界的知識經(jīng)驗。[13]因此，我們可以認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個“互動”的過程。

（4）地理學(xué)習(xí)過程的互動模型

通過上述分析，我們得出學(xué)生的地理學(xué)習(xí)過程是由若干個不同而又相互聯(lián)系、相互作用的活動序列組成的，而每一個學(xué)習(xí)活動都包含著若干個學(xué)習(xí)的小活動，小活動與小活動之間，又會有復(fù)雜的交叉、聯(lián)系和影響，呈現(xiàn)出復(fù)雜的過程流和活動，而推動學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生的地理素質(zhì)與這些復(fù)雜活動互動的過程，從而在互動中獲得認(rèn)知的發(fā)展，能力的提升和情感的獲得。由此可以分析地理學(xué)習(xí)是一個三維一體的聯(lián)結(jié)過程：一是地理素質(zhì)發(fā)展；二是地理學(xué)習(xí)活動；三是二者之間的互動。其中，學(xué)習(xí)過程的落腳點促進學(xué)習(xí)主體的地理素質(zhì)發(fā)展，而素質(zhì)的獲得則要通過與活動互動才能實現(xiàn)，即實現(xiàn)外部活動促進內(nèi)在地理素質(zhì)發(fā)展，因此，我們將地理學(xué)習(xí)過程的模型用如下圖2來表示：

圖2　地理學(xué)習(xí)過程的分析模型

研究高中生地理學(xué)習(xí)過程有助于豐富和完善地理教學(xué)論的理論發(fā)展，有助于推動和促進地理課堂的教學(xué)實踐改革。本文論述的地理學(xué)習(xí)過程分析模型基于活動

教育的基本思想，為我們認(rèn)識和探究地理學(xué)習(xí)過程提供視角和方向，為優(yōu)化和改善高中生的地理學(xué)習(xí)過程提供理論指導(dǎo)和基礎(chǔ)，能夠幫助我們進一步理性的看待地理學(xué)習(xí)過程的教育價值和學(xué)科價值，并指導(dǎo)基礎(chǔ)教育地理課程改革的深化發(fā)展。

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