楊 茜

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062）

傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展模式強(qiáng)調(diào)教的理性取向與“實(shí)踐—反思”取向性的發(fā)展。這種教師專業(yè)發(fā)展范式基于教師微觀層面的理論研究，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部因素及其相互影響，而從教師外部環(huán)境對(duì)教師生命成長(zhǎng)的影響的研究還比較薄弱。然而，教師是教育環(huán)境中的關(guān)系人，不能離開環(huán)境及其社會(huì)關(guān)系來談教師生命成長(zhǎng)。教育生態(tài)學(xué)取向下的教師專業(yè)發(fā)展，不僅是對(duì)理智取向和實(shí)踐反思取向的一種存疑和發(fā)展，同時(shí)也是一種完善化的補(bǔ)充。即在強(qiáng)調(diào)教師生命成長(zhǎng)與環(huán)境間的關(guān)聯(lián)下，超越個(gè)體的、單向度的、孤立的視域，以及非此即彼的思維習(xí)慣和二元對(duì)立思維模式的影響，通過倡導(dǎo)整體的、聯(lián)系的、發(fā)展的、多元的觀點(diǎn)和視角來審視，倡導(dǎo)同伴之間互助交流，群體協(xié)商，情感互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教師在生態(tài)群中促進(jìn)自身生命成長(zhǎng)。那么，教育生態(tài)學(xué)視域下教師生命是一種怎樣的發(fā)展？或者說與以往的教師生命的發(fā)展有何不同？教育生態(tài)學(xué)視域下的教師生命的特點(diǎn)有哪些？通過什么樣的途徑去培養(yǎng)教育生態(tài)學(xué)視域下的教師生命？這些問題對(duì)于理解教師成長(zhǎng)的新路徑提供了認(rèn)識(shí)。

一、教育生態(tài)學(xué)視域下教師生命成長(zhǎng)的意蘊(yùn)闡釋

對(duì)生態(tài)學(xué)現(xiàn)在普遍的解釋是“研究有機(jī)體或有機(jī)群體與其周圍環(huán)境的關(guān)系的科學(xué)”[1]，也即是“研究具有生物性的關(guān)聯(lián)的學(xué)說”[2]。由此可見，生態(tài)學(xué)從一開始就關(guān)注“關(guān)系”（Relation）、“共同體”（Community）、“生態(tài)系統(tǒng)”（Ecosystem）。美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(zhǎng)勞倫斯·克雷明于1976年在《公共教育》一書中正式提出了“教育生態(tài)學(xué)（Ecology of Education）”一詞并列專章進(jìn)行討論。[3]教育生態(tài)學(xué)是教育學(xué)與生態(tài)學(xué)的交叉學(xué)科。對(duì)于我國的教育生態(tài)研究，有學(xué)者認(rèn)為，教育生態(tài)學(xué)是“研究教育實(shí)踐活動(dòng)的主體（人或人群組成的教育結(jié)構(gòu)單元)與其外部社會(huì)、自然界及內(nèi)部人群、個(gè)體之間進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息交換與動(dòng)態(tài)平衡的規(guī)律”[4]。教育生態(tài)學(xué)對(duì)教育環(huán)境與不同層次的生態(tài)主體之間的關(guān)系的考察，主要是側(cè)重于考察各種環(huán)境要素對(duì)不同生態(tài)主體及其生存狀態(tài)的影響。[5]教育生態(tài)學(xué)主要是對(duì)教育環(huán)境對(duì)教育主體的關(guān)系考察，著重是從生態(tài)學(xué)的視角去理解教育學(xué)，給教育學(xué)研究增添了“整體”“關(guān)系”“共同體”等視角。教育生態(tài)學(xué)視域下的教師成長(zhǎng)，是區(qū)別于以往的單向度的、靜態(tài)的、抽象的研究范式，把教師看作環(huán)境中的具體個(gè)人去研究。然而，生態(tài)取向的教師專業(yè)化發(fā)展，它超越了理智取向、“實(shí)踐—反思”取向中主要關(guān)注教師本身的局限，轉(zhuǎn)而關(guān)注教師專業(yè)的背景、專業(yè)圖景中各因素的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)的合作與和諧，從而在更大的視野下看待教師的專業(yè)發(fā)展問題。[6]教師專業(yè)發(fā)展是教師成長(zhǎng)表現(xiàn)的一方面，本文所理解的教師成長(zhǎng)不僅包括教師專業(yè)發(fā)展，更強(qiáng)調(diào)的是教師生命成長(zhǎng)的方式，即“生態(tài)型生命(Ecological Life)”的成長(zhǎng)。

（一）何謂“生態(tài)型生命”

對(duì)“生態(tài)型生命”可從以下幾個(gè)維度來認(rèn)識(shí)：第一，“生態(tài)型生命”是一種生命成長(zhǎng)過程中的狀態(tài)，即強(qiáng)調(diào)生命與生命之間的關(guān)系。它是一種“關(guān)聯(lián)性”“文化性”“互動(dòng)性”“多樣性”發(fā)展的生命狀態(tài)，不同于以往單向度生命的理解，而是把生命置于“社群”“關(guān)系”之中來認(rèn)識(shí)。第二，“生態(tài)型生命”是生命成長(zhǎng)的理想狀態(tài)，即“生態(tài)”為一種“群體性”“和諧的”“多元的”“可持續(xù)的”發(fā)展?fàn)顟B(tài)，使生命呈現(xiàn)出生機(jī)與生長(zhǎng)性的特征。第三，“生態(tài)型生命”是過程性與發(fā)展性的有機(jī)統(tǒng)一型生命。在過程中進(jìn)行“生態(tài)型”發(fā)展，在發(fā)展中實(shí)現(xiàn)“生態(tài)型生命”（如圖1所示）。

（二）為何要“生態(tài)型生命”成長(zhǎng)

目前對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)研究的焦點(diǎn)問題主要集中在兩方面：一是教師實(shí)際經(jīng)歷的專業(yè)成長(zhǎng)的過程、階段和具體內(nèi)容；二是教師專業(yè)成長(zhǎng)的促進(jìn)方式與保障措施。[7]這一方面是側(cè)重于對(duì)教師成長(zhǎng)的一般性基本問題、階段特點(diǎn)等的研究，另一方面是策劃外界環(huán)境和保障措施等，這些教師生命成長(zhǎng)的研究只是對(duì)教師表層問題、靜態(tài)的取向去研究，只對(duì)教師個(gè)體生命發(fā)展進(jìn)行研究，無論從理智型術(shù)語生命成長(zhǎng)還是如今盛行的“實(shí)踐—反思”型生命成長(zhǎng)，都是指向教師生命成長(zhǎng)內(nèi)部，忽視了教師與外界環(huán)境互動(dòng)的作用，忽視了教師處于關(guān)系中的人的發(fā)展。教師只有在關(guān)系中，才能真正認(rèn)識(shí)和了解自我?！吧鷳B(tài)型生命”用“文化”“社群”“合作”“背景”等關(guān)鍵術(shù)語取代了“知識(shí)”“實(shí)踐”或“反思”的技能型術(shù)語，強(qiáng)調(diào)教師生活“場(chǎng)域”中的“群體”的作用，群里的“氛圍”“情感”“價(jià)值觀”等對(duì)教師主體意識(shí)的影響和激發(fā)，能夠使教師實(shí)現(xiàn)在開放系統(tǒng)下和外界的多路徑信息流轉(zhuǎn)中獲得更全面主動(dòng)的發(fā)展，使教師生命成長(zhǎng)呈現(xiàn)更和諧的狀態(tài)。

為此，從“教育生態(tài)學(xué)”的立場(chǎng)去理解教師生命，是一種教師“生態(tài)型生命”和“生命的生態(tài)型發(fā)展”的有機(jī)統(tǒng)一，兩者屬于同一個(gè)問題的不同方面，前者是一種靜態(tài)的教師生命狀態(tài)，后者是一種動(dòng)態(tài)的教師生命的發(fā)展。為此，筆者認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)視域下的教師生命是教師以教師的生態(tài)型生命發(fā)展為終極價(jià)值追求，通過教師與學(xué)校、教師與管理者、教師與教師群體、教師與學(xué)校群體、教師與學(xué)生、教師與家長(zhǎng)、教師與研究者等系統(tǒng)內(nèi)的多重關(guān)系建立的聯(lián)系及其彼此互動(dòng)的方式表達(dá)。由系統(tǒng)構(gòu)成的生態(tài)環(huán)境給教師帶來了變化，進(jìn)一步通過教師表層的互動(dòng)行為，深入影響到教師認(rèn)知、教師情感、教師道德、教師信念及其教師行為等多方面、整體性的生態(tài)性變化，最終使教師在生態(tài)型的發(fā)展過程中走向教師生態(tài)型生命成長(zhǎng)。

二、教師“生態(tài)型生命”的特征

教育生態(tài)學(xué)視域下的教師“生態(tài)型生命”具有“群體性”“動(dòng)態(tài)平衡性”“和諧性”“持續(xù)性”的發(fā)展特征。

（一）群體性

“群體性”特征是“生態(tài)型生命”的生存方式。教師的生命與教育外界發(fā)生能量交換是復(fù)雜性的互動(dòng)系統(tǒng)，而這種復(fù)雜性互動(dòng)的深度與廣度更決定了教師生命的拓展程度。康芒納提出的“生態(tài)學(xué)法則”第一條是“每一種事物都與別的事物相關(guān)”。[8]教師“生態(tài)型生命”成長(zhǎng)是在“自我”的成長(zhǎng)與教師群體性不同系統(tǒng)間相互互動(dòng)中形成的。教師作為一種特殊的社會(huì)性生命體，自身的成長(zhǎng)是需要與外界和他者進(jìn)行信息、資源、經(jīng)驗(yàn)等多方面的積極互動(dòng)與相互合作從而實(shí)現(xiàn)自我的提升的。教師“生態(tài)型生命”是一種“聯(lián)系”“互動(dòng)”“社群”的群體性生命。

圖1 “生態(tài)型生命”的內(nèi)涵解釋圖

群體性體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，教師生命的存在形式。教師在教育環(huán)境的大系統(tǒng)中，其生命是系統(tǒng)中的部分，不存在脫離社群和系統(tǒng)存在的生命。第二，教師生命的認(rèn)同與價(jià)值提升。教師作為一種特殊的社會(huì)性職業(yè)，教師職業(yè)生命的意義和價(jià)值，只有把自我放置在與同事、學(xué)生、學(xué)校的關(guān)系鏈中加以審視，自我職業(yè)生命意向才可澄明，在關(guān)系中才能體現(xiàn)自我生命價(jià)值的意義。第三，教師生命的成長(zhǎng)方式。教師生命的成長(zhǎng)方式表現(xiàn)了群體性的特征?！吧鷳B(tài)型生命”是生命在生態(tài)群體中成長(zhǎng)，不斷接觸與相互交流，與他者進(jìn)行信息、資源等多方面的積極互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)自身生態(tài)性生命的提升。生命的群體性接觸的邊界越長(zhǎng)越寬，相互接觸的生物系統(tǒng)就會(huì)因獲得的能量增多而發(fā)展得越好。

（二）動(dòng)態(tài)平衡性

“動(dòng)態(tài)平衡性”是“生態(tài)型生命”的生長(zhǎng)狀態(tài)?！皠?dòng)態(tài)”意思是事情發(fā)展變化的情況、運(yùn)動(dòng)變化狀態(tài)或?qū)\(yùn)動(dòng)變化的狀態(tài)考察。這里指教師生命的“活力性”與“生機(jī)性”，“動(dòng)態(tài)性”特征突出地強(qiáng)調(diào)了教師生命生機(jī)、活力性地成長(zhǎng)。美國學(xué)者麥茜特指出：“生態(tài)學(xué)的前提是，自然界所有的東西是聯(lián)系在一起的。生態(tài)共同體的每一部分、每一小環(huán)境都與周圍生態(tài)系統(tǒng)處于動(dòng)態(tài)聯(lián)系之中?！盵9]教師生態(tài)和教育生態(tài)環(huán)境在生態(tài)群中彼此交互而引發(fā)教師生命的演進(jìn)式成長(zhǎng)，這種成長(zhǎng)源于教師的生命與生態(tài)系統(tǒng)中的成員之間的相互依賴，并在生態(tài)循環(huán)中交換能量和信息，這些生態(tài)的循環(huán)有如回饋的螺旋線，促進(jìn)教師在動(dòng)態(tài)中不斷向前發(fā)展。教師生命在生態(tài)群交互中充滿了生機(jī)與活力，是教師社群中生命健康發(fā)展的指向?！皬?qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)”的發(fā)展，正是突出“持續(xù)性”發(fā)展的價(jià)值取向，強(qiáng)化生態(tài)群中教師在聯(lián)系、循環(huán)中交換思想、知識(shí)、情感和智慧，在循環(huán)中生命得以提升。“平衡”既是生態(tài)群運(yùn)動(dòng)過程中的復(fù)雜生態(tài)關(guān)系的表現(xiàn)，又是教師生命發(fā)展的狀態(tài)。在生態(tài)系統(tǒng)中，教師與其合作群體之間的協(xié)調(diào)、和諧生存狀態(tài)，是生態(tài)系統(tǒng)整體的協(xié)調(diào)與平衡態(tài)；教師的“生態(tài)型生命”成長(zhǎng)從橫向來看是教師生命各要素之間的平衡發(fā)展，教師的生命認(rèn)知、生命情感、生命道德、生命信念及其行為方式，各生命要素之間是一種平衡和諧的生命狀態(tài)，已使教師整體生命發(fā)展保持平衡、和諧、協(xié)調(diào)地發(fā)展。從縱向來看，教師在生命發(fā)展過程中，始終以一種平穩(wěn)、穩(wěn)定、穩(wěn)健的步調(diào)發(fā)展，是通過生態(tài)實(shí)踐——價(jià)值理念，成事——成人，過去、現(xiàn)在與未來之間的遞歸與重組等在動(dòng)態(tài)中實(shí)現(xiàn)平穩(wěn)發(fā)展。

教師生態(tài)型生命的“動(dòng)態(tài)平衡性”是教師生命發(fā)展活力與穩(wěn)健發(fā)展、多維互動(dòng)與自我設(shè)計(jì)、多樣性與統(tǒng)一性、共性與個(gè)性、開放性與內(nèi)生性的統(tǒng)一。教師生態(tài)型生命是在“群體”“文化”中的成長(zhǎng)，“環(huán)境”“氛圍”對(duì)教師生命的影響，教師在與外界進(jìn)行交換成長(zhǎng)中保持自我生命的健康活力發(fā)展。動(dòng)態(tài)是平衡的基礎(chǔ)，生命只有在動(dòng)態(tài)中才能向前發(fā)展，生命只有保持生命體內(nèi)部、內(nèi)部與外界世界之間的平衡態(tài)才能健康地發(fā)展。

（三）和諧性

“和諧性”是“生態(tài)型生命”的表現(xiàn)形式。教師“生態(tài)型生命”是通過教師與學(xué)校、管理者、教師群體、研究者、學(xué)生、家長(zhǎng)等系統(tǒng)內(nèi)的多重關(guān)系建立起的生態(tài)式表達(dá)方式，構(gòu)成教育的生態(tài)系統(tǒng)。在生態(tài)系統(tǒng)中的各因素之間共同構(gòu)成生態(tài)教育環(huán)境，教師生命與生態(tài)環(huán)境各子系統(tǒng)之間是一種和諧交融的互動(dòng)關(guān)系，教師在與生態(tài)系統(tǒng)的交往中，體驗(yàn)到平等、民主、尊重、信任、寬容、友善、親情等，同時(shí)受到來自教師群體之間的互幫互助、鼓勵(lì)、鞭策、指導(dǎo)、建議等，從而深入影響到教師的情感、信念、自我職業(yè)認(rèn)同、幸福感等。在這個(gè)過程中，教師從同伴那里學(xué)到了很多，并擁有了更多的資源和智慧，在攜手攻關(guān)的過程中彼此建立起深厚情誼。這些精神價(jià)值是教師整體生命中的核心要素，是教師生命整體和諧發(fā)展的根本保證，是和諧成長(zhǎng)的催生劑。“生態(tài)型生命”的和諧不僅包含教師自我生命體要素之間的和諧發(fā)展，還體現(xiàn)在教師生命與外界系統(tǒng)的和諧狀態(tài)。教師與自然界、教師與社會(huì)、教師與教育系統(tǒng)中的教師群體、學(xué)生、家長(zhǎng)等處于和諧的狀態(tài)。

“生態(tài)型生命”是教師生命與自然、社會(huì)、教育系統(tǒng)的和諧。教師在“生態(tài)系統(tǒng)”中無時(shí)無刻不和外界進(jìn)行能量、物質(zhì)、信息的交換，參與社會(huì)群體活動(dòng)，在以生態(tài)為主題的系統(tǒng)活動(dòng)中，能促使教師感受到大自然的美好，親歷社會(huì)的豐富多彩，從而在與自然和社會(huì)的互動(dòng)中產(chǎn)生對(duì)社會(huì)自然的熱愛之情，促使教師生命與外界世界的和諧。教師是教育系統(tǒng)中的一分子，在教育系統(tǒng)中，教師可以參與群體的學(xué)習(xí)與合作，可以進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享、互相交流、取長(zhǎng)補(bǔ)短，最終既發(fā)展了自己，也成就了他者，實(shí)現(xiàn)了和諧性發(fā)展。

（四）可持續(xù)性

“可持續(xù)性”是“生態(tài)型生命”的價(jià)值追求?！叭祟愑心芰κ拱l(fā)展持續(xù)下去，也能保證使之滿足當(dāng)前的需要，而不危及下一代滿足其需要的能力”。[10]教師“生態(tài)型生命”的可持續(xù)性主要指教師有能力滿足目前的生命所需，又能使自我生命健康持續(xù)長(zhǎng)久發(fā)展下去。生態(tài)型生命強(qiáng)調(diào)“動(dòng)態(tài)過程、追求持續(xù)發(fā)展”，主要從動(dòng)態(tài)角度對(duì)教育生態(tài)進(jìn)行縱向研究，探討教育生態(tài)主體與教育生態(tài)環(huán)境之間以彼此聯(lián)系為基礎(chǔ)的協(xié)同進(jìn)化過程，并且賦予教育生態(tài)的長(zhǎng)期持續(xù)發(fā)展以更大價(jià)值?！吧鷳B(tài)型生命”是持續(xù)生長(zhǎng)的，在生態(tài)群中集聚能量。教師利用生態(tài)群中的學(xué)習(xí)資源、互助資源、共同愿景資源等，在生態(tài)鏈中自我實(shí)現(xiàn)自身生態(tài)位的擴(kuò)展。教師在生態(tài)群中結(jié)伴前行、價(jià)值共求，教師愿意付出更多的自我意識(shí)來組織自己的學(xué)習(xí)，自我發(fā)展。教師生命能夠主動(dòng)地做出“學(xué)習(xí)——反思——調(diào)整——評(píng)價(jià)——再學(xué)習(xí)”的環(huán)形回溯，從而對(duì)教師終身學(xué)習(xí)起到良好的促進(jìn)作用，促使教師生命不斷發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性成長(zhǎng)。

“生態(tài)型生命”的可持續(xù)性表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，教師形成了自主學(xué)習(xí)可持續(xù)性。在生態(tài)群中，教師為了共同的愿景去合作，形成了學(xué)習(xí)的能力，這種合作學(xué)習(xí)能力使教師能不斷為其生命成長(zhǎng)打下基礎(chǔ)，從而形成自主學(xué)習(xí)的可持續(xù)性。第二，濃厚的生命情感是生命持續(xù)成長(zhǎng)的內(nèi)動(dòng)力。在教育生態(tài)群中教師與群體之間相互合作，在關(guān)系中豐富自我情感，情感是教師奮發(fā)向上的精神支持，教師在群體性生態(tài)群中不斷加深與群體之間的感情，成為自我持續(xù)性成長(zhǎng)的內(nèi)生動(dòng)力。第三，信念的堅(jiān)定是生命持續(xù)的內(nèi)生力。群體性共同愿景是個(gè)體的價(jià)值追求和期望，教師在生態(tài)群中為了共同的教育終極目標(biāo)去奮斗，在同伴的陪同與推動(dòng)下堅(jiān)定生命信念，不斷推進(jìn)教師生命的創(chuàng)生與豐富。此外，教師的意志力、價(jià)值觀、幸福感等在群體性發(fā)展中不斷得以升華，這些是教師整體生命的構(gòu)成部分，是推動(dòng)教師生態(tài)型生命可持續(xù)性發(fā)展的重要因素，更是教師生命的激昂與生命質(zhì)量提升的深層動(dòng)因。

三、教師“生態(tài)型生命”成長(zhǎng)培養(yǎng)機(jī)制

從教育生態(tài)學(xué)角度出發(fā)，教師生態(tài)型生命不僅指“教師在生態(tài)群中的生命成長(zhǎng)”，還指“教師生態(tài)成長(zhǎng)的過程”。教師只有采取生態(tài)化的培養(yǎng)模式才能真正促進(jìn)自身生命健康、和諧的發(fā)展。“新基礎(chǔ)教育”十幾年的研究性變革實(shí)踐是內(nèi)含“新基礎(chǔ)教育”理念的實(shí)踐，是追求“成事·成人”的實(shí)踐。2009年上海閔行區(qū)開始進(jìn)行“新基礎(chǔ)教育”學(xué)?！吧鷳B(tài)式”推進(jìn)研究，它是在“新基礎(chǔ)教育”核心理念的共同指引下，以“行政推動(dòng)、專家引領(lǐng)、自主發(fā)展、合作共生”為原則，以“專題研討、智慧傳遞、自主實(shí)踐、校本轉(zhuǎn)化”為策略，加強(qiáng)生態(tài)區(qū)研討智慧的分享增值，也創(chuàng)生了許多切實(shí)推進(jìn)生態(tài)區(qū)發(fā)展的新機(jī)制?！吧鷳B(tài)群”不僅為我國學(xué)校區(qū)域變革提供了一項(xiàng)新經(jīng)驗(yàn)，也為教師生態(tài)化的培養(yǎng)提供了發(fā)展模式與經(jīng)驗(yàn)，教師在學(xué)校生態(tài)群中不僅呈現(xiàn)個(gè)體生命和諧發(fā)展?fàn)顟B(tài)，更實(shí)現(xiàn)了教師生命間的共生共贏發(fā)展格局。具體來說，“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校生態(tài)群采取以下培養(yǎng)機(jī)制：

（一）“圈圈互動(dòng)”的校際合作機(jī)制

“圈圈互動(dòng)”的校際合作機(jī)制，是“新基礎(chǔ)教育”閔行區(qū)形成的生態(tài)區(qū)獨(dú)特的文化。它是通過內(nèi)外資源的圈圈互動(dòng)，開展日常研究，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。

第一圈由本校骨干帶動(dòng)教師群體，做強(qiáng)學(xué)校自我；第二圈培養(yǎng)生態(tài)區(qū)學(xué)校的核心骨干；第三圈各校骨干帶動(dòng)自己學(xué)校教師投入“新基礎(chǔ)教育”；第四圈各校校長(zhǎng)領(lǐng)銜，校際互動(dòng)，開展專題系列研討；第五圈是“半小時(shí)生態(tài)圈”，即由生態(tài)區(qū)核心學(xué)校組織周邊學(xué)校進(jìn)行研討，促進(jìn)各校自主自強(qiáng)?！叭θ?dòng)”激活了學(xué)校間有差異的積極的合作互動(dòng)，培育了教師團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐智慧與理論素養(yǎng)。生態(tài)群設(shè)立組長(zhǎng)學(xué)校，承擔(dān)生態(tài)區(qū)建設(shè)的第一責(zé)任，自主策劃生態(tài)區(qū)相關(guān)推進(jìn)工作，并形成組長(zhǎng)學(xué)校、核心學(xué)校和參與學(xué)校三類學(xué)校梯度推進(jìn)的整體格局；同時(shí)，在推進(jìn)過程中發(fā)揮生態(tài)區(qū)內(nèi)部各核心推進(jìn)小組的專業(yè)引領(lǐng)作用，使之成為生態(tài)區(qū)學(xué)校各領(lǐng)域推進(jìn)的中堅(jiān)力量，不斷提升生態(tài)區(qū)內(nèi)部的自組織力。通過生態(tài)群建設(shè)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)校際人力資源互動(dòng)，形成多個(gè)生態(tài)區(qū)專家型教師骨干的輻射效應(yīng)，以其變革性實(shí)踐與榜樣性示范帶動(dòng)教師隊(duì)伍建設(shè)，形成區(qū)域教師梯隊(duì)滾動(dòng)發(fā)展的態(tài)勢(shì)。這樣內(nèi)外資源圈圈互動(dòng)，在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展，也因此逐漸形成了大氣、靈動(dòng)、和諧的生態(tài)區(qū)文化，這樣學(xué)校才能做到著眼整體，活動(dòng)靈活，合作互啟。

教師最理想的發(fā)展方式就是合作方式。教師在生態(tài)群中提出自己的教育問題，大家共同協(xié)商探討，共同進(jìn)步。在生態(tài)群中，在“新基礎(chǔ)教育”理念的引領(lǐng)下教師結(jié)伴前行，突破了教師原本封閉的時(shí)空，在生態(tài)群中找到自我的“存在感”和“成就感”。在專家的指引下，骨干教師的帶動(dòng)等聯(lián)系性、多層面與整體性互動(dòng)，進(jìn)行差異推進(jìn)，多層提升。從生態(tài)學(xué)意義上，整體性是生態(tài)的一種體現(xiàn)，只有這樣，教師在生態(tài)型教育生存環(huán)境中才能實(shí)現(xiàn)生態(tài)型生命的成長(zhǎng)。

（二）“校際研討”的教師發(fā)展機(jī)制

“生態(tài)群”為教師提供開展研討活動(dòng)的平臺(tái)。因活動(dòng)內(nèi)容的貼地式，參與過程的親歷性，被大家稱為“家門口的研修活動(dòng)”，深受教師們的歡迎。例如：小學(xué)北片生態(tài)區(qū)的語文學(xué)科指導(dǎo)小組組織策劃了一次由多所學(xué)校參與的“滾動(dòng)推進(jìn)式”的研修活動(dòng)，先由組長(zhǎng)校骨干帶頭上《科林的蠟燭》一課，隨后生態(tài)區(qū)內(nèi)一同學(xué)習(xí)、研討、重建；再由另一所參與校的教師上再現(xiàn)重建課，把優(yōu)秀的課堂“搬過來”，在自身實(shí)踐中體會(huì)優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)的精妙之處，同時(shí)也思考：同樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，自己與骨干教師的教學(xué)處理的差距在哪里？通過對(duì)比和反思提升教師對(duì)課堂的深層感知能力。然后再由后一所參與校的教師上修改重建課，盡可能地把上一次研討中的不足“改過來”，體現(xiàn)縱向意義上的再生成。此類研修活動(dòng)對(duì)提升教師的思維品質(zhì)和學(xué)科素養(yǎng)顯得尤為重要。

這種“校際研討”是一個(gè)相互啟發(fā)、多向滋養(yǎng)的過程。首先，生態(tài)區(qū)建設(shè)過程架起了更大范圍內(nèi)的校長(zhǎng)、教師之間的合作關(guān)聯(lián)平臺(tái)，他們?cè)诤献餮芯恐?，不僅加強(qiáng)了教育藝術(shù)上的切磋、思想方法上的傳遞，更加深了彼此在精神境界上的相互影響。教師們?cè)诮煌倪^程中，變得更加坦誠與開放，他們?cè)谂c核心推進(jìn)小組的骨干教師共研的過程中，不僅被骨干教師的專業(yè)素養(yǎng)所折服，更感動(dòng)于骨干教師身上所具有的“新基礎(chǔ)教育”研究精神，找到了參照，明確了方向，獲得了自信。其次，增強(qiáng)教師群體之間的友誼與情感。教師在群體研討中，沒有了教學(xué)的孤獨(dú)感，有問題大家一起克服，有優(yōu)質(zhì)資源大家一起共享，過程中互幫互助，這不僅激發(fā)了生態(tài)群中教師之間的情感，更重要的是增強(qiáng)了教師對(duì)職業(yè)的熱愛，這為教師的生命成長(zhǎng)和發(fā)展提供了現(xiàn)實(shí)性的保障，使教師生命呈現(xiàn)和諧發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

（三）“節(jié)點(diǎn)事件”的評(píng)估機(jī)制

“新基礎(chǔ)教育”所謂節(jié)點(diǎn)事件，主要有中期評(píng)估、普查活動(dòng)和精品課展示三項(xiàng)推進(jìn)措施。中期評(píng)估是主要著眼于骨干教師的評(píng)估，普查活動(dòng)著眼于全體教師。在參加這些事件的過程中，參加這兩項(xiàng)評(píng)估的成員變得主動(dòng)起來，不僅接受評(píng)估的成員積極策劃，組長(zhǎng)學(xué)校也參與評(píng)估的策劃與指導(dǎo)的高頻度的工作中?！肮?jié)點(diǎn)事件”的評(píng)估更持久、更深入，涉及人員多，更有利于推進(jìn)教育的推廣性、深化性變革。促進(jìn)教師生態(tài)型生命成長(zhǎng)的評(píng)估是生態(tài)化的。節(jié)點(diǎn)事件屬于生態(tài)化評(píng)估，實(shí)行的是多維評(píng)價(jià)。教師在評(píng)估中對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行分析和反思，評(píng)估涉及組長(zhǎng)學(xué)校、核心學(xué)校和參與學(xué)校三類學(xué)校，由專家團(tuán)隊(duì)、校長(zhǎng)團(tuán)隊(duì)、教師、學(xué)生等共同參與評(píng)估。且“節(jié)點(diǎn)事件”評(píng)估強(qiáng)調(diào)教師在真實(shí)的教育情境中進(jìn)行。多維評(píng)估更能體現(xiàn)評(píng)估對(duì)教師發(fā)展的調(diào)控功能、導(dǎo)向功能和激勵(lì)功能，更能彰顯對(duì)教師生命發(fā)展的人文關(guān)懷。教師通過節(jié)點(diǎn)事件的評(píng)估，促進(jìn)生命動(dòng)態(tài)發(fā)展，在發(fā)展中保持著“新基礎(chǔ)教育”理念下的整體平衡式發(fā)展。

在生態(tài)區(qū)建設(shè)中，基于理念引領(lǐng)，一切都要回歸教育的本真，在校際之間，跨生態(tài)區(qū)之間，學(xué)校與區(qū)域之間，專家團(tuán)隊(duì)與實(shí)踐力量之間努力建構(gòu)一種有意義的關(guān)聯(lián)，彼此結(jié)構(gòu)開放、過程互動(dòng)，資源集聚、經(jīng)驗(yàn)輻射，形成積極向上、和諧共生、良性循環(huán)的區(qū)域教育氛圍，才能真正催生教師生態(tài)型生命的成長(zhǎng)。

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