作者簡介:趙萬文,江蘇省淮安市洪澤縣萬集小學語文教師,副校長,小學高級教師,江蘇省教育學會小語會會員,淮安市學科帶頭人,淮安市“533英才工程”骨干人才培養(yǎng)對象。曾被評為江蘇省青少年科技教育先進個人、淮安市優(yōu)秀少先隊輔導員、洪澤縣師德模范、先進教育工作者、洪澤縣勞動模范。獲得淮安市微課競賽一等獎,多次在縣級優(yōu)課評比中獲獎。主持多項市縣級課題,有二十多篇論文在《教學與管理》《江蘇教育》《小學教學》《山東教育》《遼寧教育》等省級以上刊物發(fā)表。
教師的課堂語言是為學生有效學習服務的,故教師在課前文本解讀時必對其有所預設。由于課堂是一種活躍的多邊交往活動,是多變而又復雜的,需要教師靈活妥當?shù)靥幚砼及l(fā)狀況。于是除了“導語”“結語”的儲備適當運用外,“提問語”“講析語”則需要應變地夾雜其中。教學過程是教師協(xié)同學生與文本對話,需要教師適時適景插入或幽默詼諧,或慷慨激昂,或循循善誘的應變語,以調節(jié)教學節(jié)奏,調動課堂氣氛,特別是激發(fā)學生主體意識,增強學生學習的內驅力。這些看似隨機、無意,但卻決定著課堂效能的應變語就是教學“碎語”。
一、不良教學“碎語”的表現(xiàn)
走進課堂,不難發(fā)現(xiàn),同樣的教學內容、相似的教學過程,學生的反應卻有著天壤之別。究其原因,在于執(zhí)教語言中存在著五種“缺乏”。
一是缺乏情趣性。例如:“說得對”“請重復剛才的問題”,此番提示不失簡潔明快,但卻有著冰冷之感、受令之嫌,客觀上會削弱學習的激情,降低教學效率。
二是缺乏啟迪性。即教師重復學生講答。有研究者以科學論證,當一句話重復三遍及以上可在頭腦中產生印痕。然而,簡單的重復也會讓人產生煩躁之感、抗拒之意。
三是缺乏激勵性。有些教師在課堂對話時常常忘記此為教學場合,會以聊侃的方式隨意進行講評,甚至是進行玩笑似的諷刺,這對心智年齡尚未成熟的學生來說會是一種打擊。于是應激反應隨即出現(xiàn)——打消了發(fā)言欲望。
四是缺乏應對性。正如前所述,課堂的不定因素太多,教師若只將教學“碎語”作為課堂教學流程一個可有可無的連接,一旦預設的問題答案偏離時,便亂了陣腳,不知所措,使得精心設計的問題或虎頭蛇尾,或支離破碎,不能發(fā)揮應有的作用,甚至空耗教學時間,降低教學效率。
五是缺乏嚴謹性。表現(xiàn)為把上至天文地理,下至學生日常表現(xiàn),校內外閑雜事等隨意轉化為教學“碎語”,學生看似興趣盎然,但連貫的課堂教學被打破,學生的注意力被轉移,教學成效無從談起。
二、影響教學“碎語”的因素
以上教學“碎語”的產生,究竟是什么原因呢?
一是教師講話時的心態(tài)。加拿大精神分析專家貝爾尼曾提出了“PAC分析模型”。他認為每一個人在心理上都有三種狀態(tài):父母心理狀態(tài)(Parent)、成人心理狀態(tài)(Adult)、兒童心理狀態(tài)(Child),只是比重各不相同,因而就自然會有不同的語言行為表現(xiàn)。具體到教師身上,不同的心態(tài)結構成就了課堂“碎語”不同的特征:“父母心態(tài)”常表現(xiàn)出果敢的態(tài)度;“成人心態(tài)”則表現(xiàn)為冷靜、謹慎。當這兩種心態(tài)過重時,教學“碎語”容易句法刻板,缺少靈變,常就題論題,多為指令、追問等;而“兒童心態(tài)”則是感性的,表現(xiàn)為激情、沖動,當以這種心態(tài)為主時,教學“碎語”中出現(xiàn)信口開河的現(xiàn)象就不難解釋了。
二是教師的語言素養(yǎng)。教師長期積累的語言素養(yǎng),也直接會對碎語產生影響。以前常說教師要給學生一杯水,自己先要有一桶水。但現(xiàn)在看來,教師要有一泓泉水,常流常新才行。這就需要教師不斷讀書充電,不斷積累新的語言。調查顯示,中小學教師為教學工作所選擇的閱讀書籍,按從多到少的順序,依次為教學參考、教育理論、文史類、現(xiàn)實題材小說、時政類、科技及其他,同時對文史類圖書的閱讀較多選擇了經(jīng)典名著??梢娖溟喿x面還是較為廣泛的,然而,在大力推崇個性化教育的今天,參考書在教師閱讀中居首位并不是一個好現(xiàn)象。此外,教師們的閱讀取向也略顯陳舊了些,這樣必會使教學“碎語”缺少創(chuàng)新、活力,繼而失去應有的魅力。
三、教學“碎語”的運用策略
學生語言獲取需要有效的輸入,教師“碎語”,作為能組織實施課堂教學和調控互動交流的語言媒介,具有不可忽視的作用。
1.關注文本原生態(tài)的價值
課文中存在很多作者訴諸文字試圖傳達給讀者,但需要用心感悟的東西。但是,處于心智尚在發(fā)展中的學生往往容易忽略或無法領會,這就必須倚仗教師有機而適宜的“幫扶”。以《賣火柴的小女孩》為例。
師①:飽受苦難的小女孩,當她好不容易在火柴的亮光中看到奶奶時,她會怎么呼喊?
生:“奶奶!”(開心的語調)
師②:她那么饑寒交迫,這回終于看見了唯一疼愛她的奶奶,她該怎樣呼喊?
生:“奶奶!”(驚喜的語調)
師③:對呀!可她要驅散內心的恐懼與孤獨,又該怎么請求奶奶呢?
生:“奶奶,請把我?guī)ё甙?!?/p>
師④:這急切的請求里還有——,誰再來?
生:“奶奶,請把我?guī)ё甙桑 ?/p>
師⑤:懇求?
生:哀求。
師⑥:是呀,她必須哀求奶奶帶走她,因為——
生:“我知道,火柴一滅,您就會不見的,像那暖和的火爐,噴香的烤鴨,美麗的圣誕樹一樣,就會不見的!”
師⑦:此刻她的臉上一定還流著傷心無助的眼淚,聲音哽咽,誰再來呼喊?
(生通過“啊”的處理讀出抽泣的聲音。)
師⑧:這個“啊”一定是內心抽泣的聲音。
【評析】顯而易見,教師引領學生做的絕不是小聲、大聲、再齊聲讀一遍的淺層、低效的朗讀,因為那是無法喚醒學生審美意識、培養(yǎng)學生語感能力、體味文本文學韻味的。請看教師的即興點撥:師語②與①的不同,不僅在于借助“終于”“唯一”這兩個詞語,進一步點明女孩對奶奶的依戀,更通過“該”這個字,來暗示“快樂”還不足以表達女孩的心情;師語④與⑥則采用足夠的語言“留白”,促使學生回到文本,沉浸其中,不斷地咀嚼、玩味,繼而打開“慧眼”發(fā)現(xiàn)隱藏的情感內涵——哀求與無助后的絕望。這八句教學“碎語”可謂引出了層次、情感和境界。尤其師語⑧極為準確地把握住“關鍵點”及時點撥,捕獲住“感受點”適時升華,于是達到孟子所言的“以意逆志”,設身處地,激昂處還他激昂,委婉處還他委婉。
2.關注知識興趣的課外延展
語文教材及其課堂教學,要求教師借助課內外的銜接和其他學科的整合,使語文突破學科局限,通往更廣闊的天地。除了課案的提前設計,課中的即興點撥也能夠將教科書這本“小書”與課外閱讀這本“大書”融為一體,從而建立起開放而有活力的語文課程。如下面的例子。
師:如果你是林沖,如果別人一再強調你是犯人,還嘲笑你沒真功夫,你會怎么想?
生①:我會非常氣憤。
生②:我會這樣說:“他﹡的,我非打死你不可!”(眾笑)
師:特殊的時候我們要用特殊的詞來表達情感。有一位著名作家寫過一本書,題目是《狗日的糧食》,來表達復雜的情感。這里這位同學用了“他﹡的”,說明實在是忍不住了。但林沖還是——
生:(齊)忍住了!
不難看出這位教師的“碎語”中所隱藏的教學智慧。當課堂上突發(fā)插曲時,不妨借“他山之石”巧妙轉接,重回教學主干線。其中看似順手拈來的“碎語”,其實是為了觸發(fā)學生更強烈的求知欲。再如《少年閏土》一文,只講述了少年閏土的故事,中年閏土又是怎樣一個人?魯迅又作何描述呢?教師適時地引經(jīng)據(jù)典,插入魯迅的《故鄉(xiāng)》中其他片段,學生興趣盎然,課余迫不及待地去尋來閱讀。學習《草船借箭》一文,教師說:“有借就一定得還,諸葛亮向曹操借的箭何時還了呢?”“魯肅可不傻,不然他怎么會在周瑜去世后接任大都督一職,《三國演義》中,此人物還有更為精彩的表現(xiàn)?!本瓦@樣,在教學中不斷應時應景地拋出“繡球”,不但能激發(fā)學生的閱讀興趣,還促使學生更深入地對文本進行探究。于是學生的想法深遠了,視野隨之擴大了,知識自然就增長了。
3.關注學生隨性思維的動態(tài)
課堂中,教師引領著學生與文本對話,還需要隨時監(jiān)控學生的思維動態(tài)。對此教師需敏銳地抓好“五個點”,即捕捉“熱點”、誘導“興奮點”、扶植“機靈點”、點撥“關節(jié)點”、升華“感受點”,使學生有方向可行動,有思想可表達,有興趣可交流。如下面的例子。
師:什么是“沉默不語”?
生:就是不說話。
師:老師明白了“沉默不語”就是什么也不說,什么也不做。
生:錯了!
師:那沉默不語的金吉婭在想些什么?書中可有答案嗎?
【評析】適時的歸謬,引導學生將對于“沉默不語”一詞的感悟走向更為本真的境地,人物形象也會隨之更加真實、豐滿。
生:她想我只買了棒棒糖,家人會不會罵我呀!
師:該用“埋怨“一詞吧!
【評析】為了讓學生準確地掌握語言,教師要敏于發(fā)現(xiàn)、善于糾正學生在語言習讀過程中的疏漏和偏差。
4.關注語言內在性質的示范
無論語文課如何變其花樣,本質都是聽說讀寫的練習,而對象則一定是文字、文章、文學,從狹義上是指課文,廣義上則包括學生在學習過程中所接觸到的所有言語材料,其中有教師在課前字斟句酌的設計語言,也有課中隨性即景的教學“碎語”。
教師要在課堂中準確而精心地運用教學“碎語”,自然而清晰地喚醒學生去體悟文字的溫度、感情和立場。這樣可以激發(fā)學生學習的積極性,開掘教學深度,把握課堂節(jié)奏,引導課堂走向服務。智慧的“碎語”,可以讓語文教學變得簡約、高效,富有藝術性。
(責任編輯 郭向和)