閉思濱

摘要：學(xué)習(xí)者差異是教師長期以來潛心研究的課題，尤其在國際化進(jìn)程中的英語外語教學(xué)領(lǐng)域。高等教育階段，英語仍然作為非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的主要語種，但是該類英語學(xué)習(xí)者分為兩種：一是以其它語種作為專業(yè)，而英語作為第二外語的學(xué)習(xí)者；二是來自其它專業(yè)背景，英語是他們的第一外語。了解兩類學(xué)習(xí)者存在的差異，有利于改進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)，提高教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：英語；第一外語；第二外語；學(xué)習(xí)者差異；教學(xué)啟示

學(xué)習(xí)者差異是教師長期以來潛心研究的課題，尤其在國際化進(jìn)程中的英語外語教學(xué)領(lǐng)域。高等教育階段，英語仍然作為非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的主要語種，但是該類英語學(xué)習(xí)者分為兩種：一是以其它語種作為專業(yè)，而英語作為第二外語的學(xué)習(xí)者；二是來自其它專業(yè)背景，英語作為第一外語的學(xué)習(xí)者。了解兩類學(xué)習(xí)者存在的差異，有利于改進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)，提高教學(xué)效果。

一、文化認(rèn)同程度差異

對于語言，國家語委副主任李宇明教授作了詳實的描述：“語言不僅是人類最為重要的交際工具，同時還儲存著使用這一語言的人群的知識創(chuàng)造，蘊含著使用這一語言的人群的世界觀，滲透著使用這一語言的人群的民族情感?！盵1]要跨越文化差異，成功的和不同語言的人群交流，不僅語言運用能力強，還需了解語言承載的文化知識，才能得體的表達(dá)自己和了解別人。

正如科里爾和托馬斯（Collier and Thomas）指出的那樣，跨文化交際是交際者雙方在認(rèn)同雙方文化的基礎(chǔ)上的交流[2]。文化認(rèn)同程度決定著跨文化交際成功的層次與程度。認(rèn)同不同文化，也就承認(rèn)和包容不同的思維方式、價值觀念和行為習(xí)慣等，利于化解文化沖突，順利進(jìn)行交際。與英語第一外語的學(xué)習(xí)者不同，英語第二外語的學(xué)習(xí)者，由于在高校所學(xué)習(xí)的專業(yè)也是外國語言，和英語學(xué)習(xí)相似，文化認(rèn)同感強，對英語學(xué)習(xí)持接納態(tài)度，希望運用英語交流和學(xué)習(xí)英語文化的欲望更為強烈。

二、學(xué)習(xí)遷移差異

學(xué)習(xí)遷移是指先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。根據(jù)R.S. Woodworth的“共同要素說”，一種學(xué)習(xí)之所以能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)，是因為兩種學(xué)習(xí)具有完全相同的要素[3]。英語第二外語的學(xué)習(xí)者與英語第一外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)遷移存在著顯著差異。

2.1學(xué)習(xí)動機遷移差異

英語作為全球通用語的廣泛性，和其他專業(yè)語種的地域局限性之間的矛盾，成為英語第二外語的學(xué)習(xí)者堅持提高英語水平的內(nèi)在動力之一。專業(yè)語種學(xué)習(xí)成效的優(yōu)劣，關(guān)系到英語第二外語學(xué)習(xí)者將來的就業(yè)和職業(yè)發(fā)展，這種來自內(nèi)心的動力穩(wěn)定而持久，強化了學(xué)習(xí)動機。由于學(xué)習(xí)情境相同，專業(yè)語種的學(xué)習(xí)動機遷移到英語外語學(xué)習(xí)過程中，促進(jìn)英語學(xué)習(xí)。而英語第一外語學(xué)習(xí)者，由于專業(yè)學(xué)習(xí)和英語學(xué)習(xí)在內(nèi)容和過程上相去甚遠(yuǎn)，缺乏遷移的基礎(chǔ)，其英語學(xué)習(xí)的動機得不到強化，和英語第二外語學(xué)習(xí)者差異明顯。具體表現(xiàn)在英語學(xué)習(xí)的深度、廣度和實用性上，和英語作為第一外語的學(xué)習(xí)者的要求不同。他們不拘泥于教材，希望得到更多的學(xué)法指導(dǎo)，更專業(yè)的英語學(xué)習(xí)，能夠在生活、工作中運用；期待得到更多的鍛煉語言運用能力的機會，拓展教材內(nèi)容，用英語談?wù)撊松形蚝蜕鐣狳c話題，在一定程度上來說，是與教學(xué)進(jìn)度和教材內(nèi)容有一定距離的“題外話”，這些“題外話”涉及生活的方方面面，通過這些題外話來豐富英語詞匯量，攝取各種知識，常常是他們樂于參與的。而英語作為第一外語的學(xué)習(xí)者，雖然喜歡“題外話”，但是由于基礎(chǔ)薄弱，詞匯量和句法結(jié)構(gòu)不足以支撐海闊天空的尤其是英語口語交流，課堂上口語交際活動參與度低，而更希望教師解決英語基本知識和技能問題，指出快速通過考試的捷徑。

2.2學(xué)習(xí)策略遷移差異

除了動機遷移差異，還有學(xué)習(xí)策略遷移差異。學(xué)習(xí)策略是語言學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者為了提高第二語言學(xué)習(xí)水平所采用的方法和手段。OMalley和 Chamot認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略有三種：元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交策略[4]。 元認(rèn)知策略包括對學(xué)習(xí)的思考和計劃，如計劃如何學(xué)習(xí)、監(jiān)控口頭表達(dá)和書面寫作，評價學(xué)習(xí)成果；認(rèn)知策略指有意識地處理學(xué)習(xí)的各種方法，如做筆記，查閱資料（如使用詞典及其他學(xué)習(xí)資源），加工組織新舊知識等。社交策略則為通過與人交流來學(xué)習(xí)語言，如同伴互助或向教師求助。他們研究發(fā)現(xiàn)，在二語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者采用的策略比例如圖所示：

根據(jù)OMalley和 Chamot的研究，53%的二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中采用認(rèn)知策略，主要表現(xiàn)在課前準(zhǔn)備和自我管理上，如課堂上選擇靠近教師的座位。30%的學(xué)習(xí)者采用元認(rèn)知策略，主要為自我管理和課前預(yù)習(xí)；而17%的學(xué)習(xí)者采用社交策略，表現(xiàn)為和其他學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)，相互提問以檢查理解程度。此外，OMalley和 Chamot還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)策略因?qū)W習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)者語言水平的不同而有差異。如在學(xué)習(xí)詞匯的過程中，學(xué)習(xí)者除采用元認(rèn)知策略中的自我監(jiān)控和評價外，還有認(rèn)知策略中的查閱資料和對知識進(jìn)行加工組織。語言水平不同的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)策略也不相同。水平中等的學(xué)習(xí)者，多采用元認(rèn)知策略，而水平低的學(xué)習(xí)者，過多依賴教師的“教”，欠缺自主學(xué)習(xí)能力。

結(jié)合日常的課堂教學(xué)我們不難發(fā)現(xiàn)，英語第二外語的學(xué)習(xí)者，由于英語基礎(chǔ)好，語用能力強，除認(rèn)真聽講外，更樂于參與小組討論、演講、快速回答教師提問等利于口頭表達(dá)的課堂活動，善于合作學(xué)習(xí)，能夠?qū)W以致用，他們以語言運用為目的；而英語基礎(chǔ)弱的學(xué)習(xí)者，往往勤于筆記，注重對詞匯、句型結(jié)構(gòu)和語法等語言點的學(xué)習(xí)和記憶，并常見于以語言知識學(xué)習(xí)為目的的英語第一外語的學(xué)習(xí)者中。

三、個性差異

研究者發(fā)現(xiàn)，具有雙重文化背景的人在不同文化場景下，容易發(fā)生明顯的個性變化，而促使這一變化的“催化劑”正是語言的轉(zhuǎn)換。[5]英語作為第二外語的學(xué)習(xí)者，由于他們經(jīng)歷了兩門外語的學(xué)習(xí)，語言的工具性使學(xué)習(xí)者勇于實踐，樂于與人交流，久而久之，形成更為外向的性格。性格傾向?qū)ν庹Z學(xué)習(xí)有一定的影響，這在海內(nèi)外的學(xué)者研究中，得到趨于一致的結(jié)論：外向型個性對語言的輸入較敏感，更容易掌握人際交往的技能，獲得語言實踐的機會，口語的流利程度更高，課堂氛圍較活躍；而內(nèi)向型學(xué)習(xí)者側(cè)重于語言知識的學(xué)習(xí)，不善于口頭表達(dá)，課堂較為沉悶。英語作為第一外語和第二外語的學(xué)習(xí)者中，都存在著兩種個性差異。這無疑給教師在有限的課堂進(jìn)行因材施教，因人而教出了難題。

四、對英語外語教學(xué)的啟示

了解英語作為第一外語和第二外語的學(xué)習(xí)者差異，有助于教師厘清教學(xué)思路，重新審視教師的角色，關(guān)注學(xué)習(xí)者個體差異，改進(jìn)教學(xué)方法。

4.1充當(dāng)思維的啟迪者

對于英語學(xué)習(xí)動機較強，英語基礎(chǔ)較好的學(xué)習(xí)者，教師不妨摒棄側(cè)重課本語言點講解的方式，從課文中找出一些涉及東西方風(fēng)俗，價值觀，習(xí)慣等差異，或挑選課本中與生活息息相關(guān)的話題，或表達(dá)作者觀點的語句或段落，讓大家各抒己見，分析差異利弊，進(jìn)行批判性討論。在實際的語言訓(xùn)練中，滿足學(xué)習(xí)者渴望運用英語交際的欲望，同時培養(yǎng)他們批判性思維能力，在同伴合作學(xué)習(xí)過程中發(fā)展語用能力，“傳遞人生的感悟”，讓學(xué)習(xí)者經(jīng)受“精神洗禮”，提高學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同感。

4.2做好知識的引領(lǐng)者

據(jù)美國未來學(xué)家托夫勒預(yù)測，就知識增長的速度來說，今天出生的小孩到大學(xué)畢業(yè)時，世界上的知識總量將增長4倍。當(dāng)這個小孩50歲時，知識總量將是他出生時的50倍。而且全世界97%的知識都是他出生后才研究出來的[6]?；ヂ?lián)網(wǎng)加速了知識的更新?lián)Q代，提供良莠不齊、精華糟粕并存的海量信息和知識共享，極大地挑戰(zhàn)著學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和分辨能力。教師還能夠用知識喂飽學(xué)習(xí)者嗎？教師傳授多少知識才能跟上知識增量的變化，才能滿足學(xué)習(xí)者個體需求呢？培養(yǎng)學(xué)習(xí)者分辨、篩選知識，學(xué)會如何獲取有用知識的能力或許將成為教師未來的教學(xué)導(dǎo)向。教師角色需要從知識的灌輸者轉(zhuǎn)向知識的引領(lǐng)者。

4.3成為學(xué)法的指導(dǎo)者

根據(jù)學(xué)習(xí)者差異，診斷學(xué)習(xí)者個性特征，幫助他們形成適合自己的學(xué)習(xí)策略，是每一個教師的責(zé)任。對于外向型學(xué)習(xí)者，教師除創(chuàng)設(shè)利于口頭交際的教學(xué)活動讓他們參與外，還需強化他們把口頭表達(dá)內(nèi)化成筆頭表達(dá)的能力；而對于內(nèi)向型學(xué)習(xí)者，則增強他們自主學(xué)習(xí)的能力，儲備英語知識和技能，鼓勵他們參與教學(xué)活動。

五、結(jié)語

教師結(jié)合理論知識和實踐經(jīng)驗，深入了解學(xué)習(xí)者差異特征，有利于教師因材施教，挖掘?qū)W習(xí)者潛能，發(fā)展學(xué)習(xí)者個性，提高教育教學(xué)效率和質(zhì)量，更好的迎接信息時代的挑戰(zhàn)。

參考資料：

[1]魯子問. 外語政策研究[M]. 北京，北京大學(xué)出版社2012.

[2]郭曉川.文化認(rèn)同視域下的跨文化交際研究[D]. 上海：上海外國語學(xué)院，2012.

[3]洪顯利. 教育心理學(xué)的經(jīng)典理論及其應(yīng)用[M]. 北京：北京大學(xué)出版社， 2011.

[4]Cook. V.（2001）： Second Language Learning and Language Teaching. London： Arnold.