[摘要]基于底線思維的片段歌唱教學(xué)，能讓師生雙方都從所謂專(zhuān)業(yè)性的技術(shù)壓力中解放出來(lái)，讓歌唱成為自由、愉悅的情感表達(dá)方式。在對(duì)底線思維的內(nèi)涵進(jìn)行界定后，分析了片段教學(xué)策略的理論與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，最后提出了具體策略及其教學(xué)中的運(yùn)用。

[關(guān)鍵詞]底線思維；歌唱；片段教學(xué)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G6135文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1007-2233（2016）06-0001-04

對(duì)于普通音樂(lè)教育而言，把課程與教學(xué)從片面追求所謂音樂(lè)專(zhuān)業(yè)性的迷途上拉回來(lái)，在目前重要而迫切的現(xiàn)實(shí)意義，能使學(xué)生在學(xué)習(xí)音樂(lè)的過(guò)程中真正獲得美的愉悅體驗(yàn)。就歌唱課而言，困擾許多教師的“專(zhuān)業(yè)性”問(wèn)題，從底線思維的角度來(lái)看，可能是個(gè)偽問(wèn)題，究其原因在于我們的價(jià)值取向出現(xiàn)了偏離，偏離了以人為本的現(xiàn)代教育理念。底線思維，讓關(guān)注的目光重新聚集在普通學(xué)生身上，基于此的片段歌唱教學(xué)，能讓師生雙方都從所謂專(zhuān)業(yè)性的技術(shù)壓力中解放出來(lái)，讓歌唱成為自由、愉悅的情感表達(dá)方式。本文對(duì)底線思維的內(nèi)涵先進(jìn)行了界定，并提出了片段教學(xué)策略的理論與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，最后進(jìn)行了具體策略的制定與運(yùn)用方法。我們認(rèn)為，片段教學(xué)的理論和實(shí)踐價(jià)值非常值得研究者和教育者關(guān)注，希望圍繞這一主題能展開(kāi)深入的思考的探索。

一、底線思維的內(nèi)涵

“底線”一詞，在學(xué)術(shù)研究以及日常生活中多用在倫理、道德層面，如“道德底線”[1]和“倫理底線”[2]等。這里，把其放置到基礎(chǔ)教育研究領(lǐng)域內(nèi)，從音樂(lè)課程與教學(xué)的語(yǔ)境下來(lái)賦予其獨(dú)特內(nèi)含，把底線思維作為一種基本的思維方式，貫徹在課程與教學(xué)理論及其實(shí)踐，從而為基礎(chǔ)音樂(lè)教育開(kāi)拓新的疆域。

所謂底線思維，是由基礎(chǔ)音樂(lè)教育的普及性本質(zhì)所決定的一種思維方式。它的內(nèi)涵是：基礎(chǔ)教育的音樂(lè)課程與教學(xué)，應(yīng)該以人為本，從學(xué)生出發(fā)，以普及為主，面向多數(shù)，強(qiáng)調(diào)基本，即根本目標(biāo)是培養(yǎng)具有基本音樂(lè)素養(yǎng)的音樂(lè)愛(ài)好者，而非專(zhuān)業(yè)音樂(lè)家。在此基礎(chǔ)上，音樂(lè)課程與教學(xué)都可以形成有別于專(zhuān)業(yè)音樂(lè)課程與教學(xué)的獨(dú)立體系，從而確立其學(xué)科獨(dú)立性。簡(jiǎn)言之，就是要用大家都能達(dá)到的底線標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)科建設(shè)的基石，用普及性的底線思維作為其基本思維方式，為了學(xué)生的全面發(fā)展，不讓每一個(gè)人掉隊(duì)。

與此相對(duì)，專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育則是以“頂線思維”為基本思維方式，重在選優(yōu)，面向的是具有基本音樂(lè)天賦的少數(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者。[3]在基礎(chǔ)教育階段，這一小部分較高音樂(lè)潛質(zhì)的學(xué)生，會(huì)以各種途徑，整合學(xué)校音樂(lè)教育、家庭音樂(lè)教育和社會(huì)音樂(lè)教育的力量，最終走上專(zhuān)業(yè)發(fā)展的道路，從而為音樂(lè)學(xué)科的專(zhuān)業(yè)水平發(fā)展做出貢獻(xiàn)。因此，專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育就是要在層層選拔、淘汰中發(fā)現(xiàn)最好的音樂(lè)人才。

思維方式不同，決定了普通音樂(lè)教育與專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育之間的根本差異。雖然二者會(huì)有相似之處，即都重在人的培養(yǎng)。以底線思維為基本的思維方式，會(huì)在課程內(nèi)容與教學(xué)方面形成普及性、基礎(chǔ)性特征。以頂線思維為基本方式的專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育，則在課程與教學(xué)方面形成選拔性、專(zhuān)業(yè)性特征。二者在課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)等方面，有本質(zhì)區(qū)別。

本來(lái)，二者應(yīng)該有明確的界限，才會(huì)利于各自的教學(xué)實(shí)踐。但是，普通高校的音樂(lè)師范教育，缺乏這種邊界意識(shí)的理論自覺(jué)，受專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育的影響甚深，有時(shí)就是專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育的簡(jiǎn)單移植，把音樂(lè)學(xué)院的專(zhuān)業(yè)音樂(lè)課程照搬過(guò)來(lái)。[4]其結(jié)果是，本該在底線思維上深入研究的學(xué)習(xí)者，卻誤入頂線思維的迷途，缺失了普通音樂(lè)教育者所應(yīng)具備的課程與教學(xué)論素養(yǎng)與能力。當(dāng)真正面臨基礎(chǔ)教育的音樂(lè)課程與教學(xué)時(shí)，才發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的嚴(yán)重性，必須要花費(fèi)大量精力與時(shí)間才能慢慢彌補(bǔ)。其實(shí)，大家并非不知二者由于教育對(duì)象不同而存在的根本性差異，但是在論述二者的關(guān)系時(shí)，都會(huì)把重點(diǎn)放到二者的聯(lián)系上，區(qū)別往往只是一筆帶過(guò)，沒(méi)有對(duì)其本質(zhì)進(jìn)行深入探究。[5]因此，在論述普通音樂(lè)教育的實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容時(shí)，經(jīng)常以專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育的理論框架與內(nèi)容為模本，以至于照搬不誤。

要想改變這種狀況，只有先從思維方式上進(jìn)行轉(zhuǎn)變。把看問(wèn)題和思考問(wèn)題的視角從音樂(lè)專(zhuān)業(yè)性本位轉(zhuǎn)向普通學(xué)習(xí)者本位?；诘拙€思維的中小學(xué)歌唱課教學(xué)，運(yùn)用片段教學(xué)策略，可視為保證每一個(gè)學(xué)生都接受有效教育的良途。

二、底線思維下片段教學(xué)策略的必要性

我們認(rèn)為，普通學(xué)生由于受學(xué)習(xí)能力和興趣愛(ài)好的制約，更適合歌唱片段的學(xué)習(xí)。從底線思維的角度，片段教學(xué)具備理論和實(shí)踐的雙重根基。

專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育與普通音樂(lè)教育的根本區(qū)別，主要基于學(xué)習(xí)對(duì)象的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)不同。[6]前者是以音樂(lè)學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)性為基礎(chǔ)，其學(xué)習(xí)對(duì)象主要是為了將音樂(lè)學(xué)科內(nèi)容發(fā)揚(yáng)、傳承下去。后者則是以學(xué)習(xí)者的興趣愛(ài)好為根本，其學(xué)習(xí)對(duì)象主要是為了提高自己的音樂(lè)修養(yǎng)和審美能力，能在今后的生活中保持對(duì)音樂(lè)藝術(shù)的持久興趣。因此，前者必須把學(xué)習(xí)對(duì)象置于音樂(lè)學(xué)科內(nèi)容之下，而后者則要把順序倒過(guò)來(lái)。在處理學(xué)生發(fā)展實(shí)際需要與音樂(lè)學(xué)科體系之間的矛盾時(shí)，前者要以音樂(lè)為本，以頂線的“篩選”為準(zhǔn)則，后者則要以學(xué)習(xí)者為本，以底線的“普及”為準(zhǔn)則。這就是專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育與普通音樂(lè)教育在理論原點(diǎn)的路徑差異。[7]這種差異決定了普通音樂(lè)教育在必要時(shí)刻必須與專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育保持距離，而不是無(wú)原則地用專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育來(lái)規(guī)范自己。

具體到歌唱教學(xué)的內(nèi)容而言，片段教學(xué)是基于對(duì)學(xué)習(xí)者的興趣、能力提出的。我們知道，音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)歌唱教學(xué)有大具體的量化指標(biāo)，如1-2年級(jí)“每學(xué)年能夠背唱歌曲4-6首（其中中國(guó)民歌1-2首）”；3-6年級(jí)“每學(xué)年應(yīng)能背唱歌曲4-6首（其中中國(guó)民歌1-2首），學(xué)唱京劇或地方戲曲唱腔片段”；而到了初中，則規(guī)定“每學(xué)年能夠背唱2-4首（其中中國(guó)民歌1首），學(xué)唱京劇或地方戲曲唱腔1段”。[8]這種規(guī)定實(shí)際上從另一個(gè)方面反映出，其他大部分歌曲并不要求背唱，既意味著可以隨著琴聲唱會(huì)，也可以只唱歌曲的片段。從我們對(duì)通俗歌曲的考察來(lái)看，人們往往最感興趣的是其中的高潮，集中在一兩個(gè)樂(lè)句上。如《陽(yáng)光總在風(fēng)雨后》中的“陽(yáng)光總在風(fēng)雨后”，《朋友》中的“朋友一生一起走，那些日子不再有”，《鄉(xiāng)村路帶我回家》中的“鄉(xiāng)村路帶我回家”。一般情況下，學(xué)生很難把其余鋪陳性的內(nèi)容唱會(huì)，甚至連興趣都難以產(chǎn)生。這就如器樂(lè)欣賞時(shí)對(duì)音樂(lè)主題興趣最大一樣，是被音樂(lè)中的“精華部分”——旋律性強(qiáng)的主題吸引，才產(chǎn)生了持久的興趣和熱情。從音樂(lè)哲學(xué)的角度來(lái)看，主題是前景內(nèi)容，其余都是背景內(nèi)容，相對(duì)而言，前景更易于我們接受和欣賞。[9]如果我們?cè)谟行r(shí)間內(nèi)盡可能多地把更多歌曲的前景和“精華部分”教給學(xué)生，可能更符合普通音樂(lè)教育的本質(zhì)要求。在這個(gè)層面上，歌唱教學(xué)實(shí)踐中，還可以對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行完善與提高：雖然課程中的歌曲大都是被精挑細(xì)選出來(lái)的優(yōu)秀作品，但我們還可以在此基礎(chǔ)上再次優(yōu)選，只選這些優(yōu)秀歌曲的最優(yōu)秀的部分，然后把另外一些未曾進(jìn)入課程的優(yōu)秀歌曲的優(yōu)秀部分也引入課堂，讓學(xué)生盡情感受、體驗(yàn)與表現(xiàn)。既然我們?cè)谄鳂?lè)欣賞時(shí)可以選擇只聽(tīng)精彩的片段，那么對(duì)歌曲也不必苛求完整，特別是對(duì)基礎(chǔ)教育的學(xué)習(xí)者而言。片段教學(xué)，還是解決歌曲技術(shù)訓(xùn)練難題的一種思路：學(xué)生有濃厚的演唱興趣時(shí)，技術(shù)問(wèn)題可能就不再是問(wèn)題。我們經(jīng)常感嘆音樂(lè)教材中的歌曲太難，學(xué)生難以學(xué)會(huì)，但是，學(xué)生對(duì)難度更大的流行歌曲，往往卻能唱得很好。我五歲的孩子居然喜歡聽(tīng)唱難度不小的《披著羊皮的狼》，能真能跟著唱出來(lái)。原因其實(shí)是，我們忽略了興趣即演唱?jiǎng)恿Φ闹匾?。事?shí)上，如果學(xué)生對(duì)歌曲根本沒(méi)有興趣，再容易的技術(shù)也不見(jiàn)得能掌握。

不可否認(rèn)，片段對(duì)于歌曲的整體性是有一定影響。但是，片段教學(xué)并不意味著就不能表現(xiàn)出歌曲的情感與意境。實(shí)際上，它只是把歌曲情感與意境中最值得體驗(yàn)與表現(xiàn)的那一部分作為重點(diǎn)而已。同時(shí)，它也不意味著歌曲的另外部分就完全不讓學(xué)生接觸，而是讓學(xué)生通過(guò)對(duì)比，知道什么才是音樂(lè)的精華部分。但從普通音樂(lè)教育的根本價(jià)值來(lái)看，以底線思維強(qiáng)面對(duì)多數(shù)的價(jià)值取舍標(biāo)準(zhǔn)，片段教學(xué)對(duì)歌曲的完整性造成的影響，與學(xué)生的興趣與發(fā)展以相比，為了提高教學(xué)效率可以忽略不計(jì)。

這里內(nèi)在的教學(xué)邏輯就是：如果你一味求全，對(duì)歌曲的完整性過(guò)分追求，那就很可能使學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，從而讓教學(xué)行為變得毫無(wú)價(jià)值。這種教學(xué)則是根本性的無(wú)效教學(xué)，有失去學(xué)生的后果。如果人都沒(méi)有了，藝術(shù)再完整性又難有什么意義。歌唱教學(xué)中因小失大，舍本逐末的現(xiàn)象比比皆是。[10]歌唱教學(xué)時(shí)，明明學(xué)生無(wú)法掌握歌曲所需要的全部技術(shù)，而只對(duì)其中一部分內(nèi)容表現(xiàn)出了學(xué)習(xí)興趣，卻不得不一遍又一遍地去練習(xí)某一個(gè)節(jié)奏或句子，從而慢慢失去了歌唱的全部興趣，變成“愛(ài)音樂(lè)而不愛(ài)音樂(lè)課”。[11]教師對(duì)此卻不以為然，認(rèn)為你有無(wú)興趣都得接著唱，直到把節(jié)奏唱準(zhǔn)、把樂(lè)句唱準(zhǔn)。沒(méi)錯(cuò)，可能最后真的唱準(zhǔn)了，但學(xué)生已經(jīng)毫無(wú)情感可言，那又能體現(xiàn)出多少藝術(shù)表現(xiàn)的真誠(chéng)？正如前文論述歌曲教學(xué)價(jià)值時(shí)所提出的，是人重要還是歌曲重要？這個(gè)最基本的問(wèn)題，很多教師沒(méi)有想明白，可能也不愿意想明白，或者自認(rèn)為很明白其實(shí)卻沒(méi)有明白。尊重藝術(shù)還是尊重學(xué)生？也許歌曲教學(xué)的矛盾最后會(huì)尖銳地集中到這樣的焦點(diǎn)上來(lái)。這是普通音樂(lè)教育的大是非，是最根本的理論基礎(chǔ)，值得一再提出來(lái)從不同側(cè)面進(jìn)行討論。畢竟，人是教育的目的，人的成長(zhǎng)是最終的教育目標(biāo)。[12]片段教學(xué)，恰恰是尊重學(xué)生，從尊重人的底線思維角度提出的歌曲教學(xué)路徑。只有尊重了人，人才會(huì)尊重藝術(shù)，不尊重人的教學(xué)最終也難以達(dá)成尊重藝術(shù)的目標(biāo)。

如果采用了片段教學(xué)，可以把課程內(nèi)容從量上成幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)。增長(zhǎng)的這些內(nèi)容，都要是學(xué)生非常喜愛(ài)的作品，當(dāng)然也要有所選擇，保證整體格調(diào)的清新自然、健康向上。歌曲種類(lèi)也可以大大拓展，特別是在通俗歌曲方面，可謂“海闊憑魚(yú)躍，天高任鳥(niǎo)飛”。學(xué)生只有在通俗歌曲的天空里，才可能自由地飛翔，因?yàn)檫@是他們最熟悉的，也是與他們生活與思想最近的藝術(shù)。自由，這是學(xué)生最大的夢(mèng)想。自由，也是我們音樂(lè)教育最為擔(dān)心的敏感詞，生怕一提自由，就會(huì)像打開(kāi)潘多拉的魔盒一樣，把學(xué)生帶壞。其實(shí)，不必過(guò)于擔(dān)心，只要引導(dǎo)得當(dāng)，完全可以避免負(fù)面影響，至少也可以控制在最小范圍內(nèi)，就如郭聲健老師考察美國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育的情形那樣。[13]課程專(zhuān)家們，在音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐面前，在學(xué)生對(duì)于歌曲的持久興趣面前，是否可以把嚴(yán)肅的面孔換上親切的笑容？音樂(lè)課不好玩，音樂(lè)學(xué)習(xí)不好玩，就是因?yàn)槲覀兲选敖逃钡摹皞鞯朗跇I(yè)”看得太嚴(yán)肅、太神圣，其實(shí)完全可以更有趣味，更平易近人。藝術(shù)是要讓人在審美過(guò)程中獲得心靈的安寧、解放與自由，而不是到最后只記得一條又一條的規(guī)則和技術(shù)。[14]這就是片段教學(xué)的教學(xué)論意義，同時(shí)也是其課程論意義之所在。

三、片段教學(xué)策略的制定與實(shí)施

片段教學(xué)策略的制定，即如何選擇片段，其實(shí)施則是如何進(jìn)行片段教學(xué)。片段教學(xué)的內(nèi)容選擇，就是要對(duì)既有課程進(jìn)行不斷開(kāi)拓，尋求適合學(xué)生的歌曲片段。既然一首歌曲經(jīng)常是以高潮為人們的興趣集中點(diǎn)，那么片段教學(xué)的首要任務(wù)就是把這個(gè)“片段”選出來(lái)。教師在備課時(shí)，當(dāng)然可以唱好完整的歌曲，但也要將樂(lè)曲可能受學(xué)生喜歡的“片段”先有一個(gè)劃分。在具體的教學(xué)過(guò)程展開(kāi)時(shí)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，進(jìn)行“片段”取舍。

選擇片段有兩種思路，首先是一種開(kāi)放的思路。一般而言，歌曲傳唱度較高的部分是副歌，特別是通俗歌曲。因此，教師在教唱歌曲時(shí)注意觀察學(xué)生的演唱情況，如果學(xué)生對(duì)某一部分的興趣比較濃，那就可以把這一部分當(dāng)作片段教學(xué)的核心。在完成這一部分的教學(xué)任務(wù)后，以“同主題歌曲”為原點(diǎn)，再進(jìn)行展開(kāi)，讓學(xué)生列出與所學(xué)歌曲相類(lèi)似的歌曲片段，進(jìn)行教唱。這樣做，可以使學(xué)生對(duì)于某一主題的理解更為深入，因而也更受學(xué)生的喜愛(ài)。這樣一來(lái)，教學(xué)的“生成性”特點(diǎn)就很鮮明了：教師在課前的準(zhǔn)備只是引子，歌曲片段的拓展完全靠學(xué)生的主動(dòng)性，教師也很難對(duì)學(xué)生唱出的“片段”完全熟悉。不過(guò)，這時(shí)可以充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓他們“想唱就唱”，教師主要在技術(shù)與情感表現(xiàn)上加以引導(dǎo)即可，不必費(fèi)力地去教唱。其次，與此相對(duì)的一種思路則是教師掌控型片段教學(xué)，即“同主題歌曲”的片段展開(kāi)，完全由教師主導(dǎo)，由教師決定學(xué)習(xí)哪些片段。這樣，教師的心理壓力會(huì)小一些。但是課前準(zhǔn)備的內(nèi)容要加大容量，需準(zhǔn)備更多的歌曲片段才能充實(shí)音樂(lè)課堂。

這兩種思路，當(dāng)然可以綜合，即教師和學(xué)生共同就歌曲片段進(jìn)行完善。它可以避免單一思路帶來(lái)的負(fù)面影響，讓師生雙方都體驗(yàn)到平等的藝術(shù)感受。既非完全以教師為主，也不完全以學(xué)生的興趣為是，而是綜合二者，達(dá)到平衡。畢竟，有一點(diǎn)我們不能忽視，教育的本質(zhì)有引導(dǎo)之義，這是誰(shuí)也無(wú)法否認(rèn)的教育存在，放任自流就不是教育了。[15]對(duì)于學(xué)生的興趣，也要視實(shí)際情況分別對(duì)待。尊重學(xué)生興趣，激發(fā)學(xué)生興趣，保持學(xué)生的興趣，并不等于可以容忍超出基本藝術(shù)底線的惡趣味生長(zhǎng)。學(xué)生的興趣，我們的興趣，我們認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該有的興趣，這些興趣之間的矛盾就是我們教育教學(xué)要面臨永恒問(wèn)題，所有的一切教育行為都為解決它們而存在。學(xué)生的發(fā)展，到底需要什么樣的興趣，沒(méi)有具體的標(biāo)準(zhǔn)答案，只有不超越惡俗趣味與健康品味，這樣的底線而已。這樣，又體現(xiàn)出了底線教育的哲學(xué)意義：它可以超越所有的內(nèi)容與方法，上升到美育的總價(jià)值取向。

片段教學(xué)內(nèi)容的選擇并不難，甚至可以說(shuō)比較容易：就是把歌曲中的精化選出來(lái)，把并不為學(xué)生感動(dòng)的內(nèi)容堅(jiān)決摒棄。它很可能就把最難學(xué)的部分舍棄了，那些為技術(shù)而技術(shù)的難點(diǎn)，對(duì)于表現(xiàn)歌曲的思想情感其實(shí)并不見(jiàn)得真有多少幫助，不學(xué)也罷。學(xué)生只要喜歡，多聽(tīng)?zhēng)妆?，自然就能學(xué)會(huì)。此時(shí)，只要教師把關(guān)注點(diǎn)集中在如何提高藝術(shù)表現(xiàn)效果即可。好的情感表達(dá)，自然會(huì)有動(dòng)聽(tīng)的聲音。此時(shí)有必要從底線思維的角度對(duì)“好聽(tīng)的聲音”稍加解釋?zhuān)驗(yàn)槠渌幍恼Z(yǔ)境是普通音樂(lè)教育，而目前普通音樂(lè)教育的歌唱教學(xué)，深受專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教學(xué)的影響，對(duì)學(xué)生并非特別適合。音樂(lè)教師普遍認(rèn)為，只有好的聲音才是藝術(shù)的基本保證，因此比較“重視唱歌的技能訓(xùn)練”[16]。其實(shí)，這樣看似正確無(wú)比的觀點(diǎn)并不見(jiàn)得適合普通音樂(lè)教育特別是基礎(chǔ)音樂(lè)教育的學(xué)科邏輯。它的潛在邏輯是，技術(shù)訓(xùn)練是好聲音的保證。這本身毫無(wú)問(wèn)題，但是容易變形成為：只要聲音質(zhì)量上去了，藝術(shù)表達(dá)的效果就一定會(huì)好，漸漸走向了技術(shù)決定論。以此作為技術(shù)訓(xùn)練的理論基礎(chǔ)，認(rèn)為無(wú)論多么枯燥的技術(shù)訓(xùn)練，為了美妙的聲音，學(xué)習(xí)者都應(yīng)該可以忍受。這種觀點(diǎn)，即便對(duì)于專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育也未必準(zhǔn)確，對(duì)于普通音樂(lè)教育就更似是而非了。普通音樂(lè)教育在歌唱方面，首先是好的情感表達(dá)，其次才是聲音追求，不能顛倒順序，這就是歌唱的底線思維。有了前者再追求后者，當(dāng)然可以，否則，對(duì)后者的追求就沒(méi)有多少教育價(jià)值。沒(méi)有起到“美育”效果的教育，“美”了又如何？因此，有好的表現(xiàn)，就是有好的情感，哪怕音不準(zhǔn)，哪怕節(jié)奏有問(wèn)題！良好的情感表達(dá)，這就是底線。對(duì)于普通音樂(lè)教育而言，學(xué)生唱不準(zhǔn)并不是最可怕的事，可怕的是準(zhǔn)得沒(méi)有情感。此時(shí)，我認(rèn)為“感性的呼喚”顯得振聾發(fā)聵。[17]

在這個(gè)意義上講，片段教學(xué)能超越歌唱教學(xué)本身，從而具有評(píng)價(jià)意義，即我們?cè)趯?duì)一節(jié)唱歌課進(jìn)行教學(xué)效果評(píng)估時(shí)，可以看其片段教學(xué)的質(zhì)量，或者說(shuō)看其教學(xué)片段的質(zhì)量。片段教學(xué)，教學(xué)片段，無(wú)論是歌曲的精華片段，還是歌曲教學(xué)的精彩片段，都符合我們對(duì)于普通音樂(lè)教育本質(zhì)論述的“底線思維”。對(duì)于普通學(xué)生而言，能深刻體驗(yàn)到歌曲片段所蘊(yùn)藏的情感，受到藝術(shù)的感染，靈魂受到熏陶與提升，已經(jīng)足矣。如若教學(xué)片段能達(dá)到這種效果，那就是最大的成功，即便這節(jié)課的其余時(shí)間都乏善可陳。在此語(yǔ)境中，不必過(guò)分追求高大全，也不必太在意學(xué)科意義上的科學(xué)與嚴(yán)謹(jǐn)，那是專(zhuān)業(yè)音樂(lè)學(xué)習(xí)者的事情。美育是要靠學(xué)習(xí)者對(duì)藝術(shù)的“高峰體驗(yàn)”才能真正見(jiàn)效，而片段教學(xué)則最有可能讓師生產(chǎn)生“高峰體驗(yàn)”，因此值得我們重視。這種情況有點(diǎn)像我們平常所說(shuō)的“過(guò)把癮就死”的心理機(jī)制，只是我們的目標(biāo)不是“死”，而是“過(guò)把癮”，讓音樂(lè)真正打動(dòng)學(xué)生。由此想到去年的湖南省音樂(lè)課“歌唱片段教學(xué)比賽”，不知組織者是否也認(rèn)可片段教學(xué)的此種功能？只是從實(shí)際情況來(lái)看，組織者和參賽者都沒(méi)敢做成真正的“片段教學(xué)”，而是做成了“微縮課”，在二十分鐘內(nèi)仍然完成了四十五分鐘的任務(wù)，把歌曲唱得很全、很好。這顯然已經(jīng)失去了“片段教學(xué)”的本義，并沒(méi)有追求“閃光的時(shí)刻”，還是整體課思維。但是，即便如此，也讓我看到了片段教學(xué)在形式上的希望。

片段教學(xué)，能讓多數(shù)學(xué)生在有效時(shí)間內(nèi)接受更多、更好的精神食糧，因此符合普通音樂(lè)教育“底線思維”面向多數(shù)、強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)的本義，應(yīng)該納入教學(xué)論的基本理論范疇，也可以在教學(xué)實(shí)踐中得到不斷驗(yàn)證，以檢驗(yàn)其理論生命力。

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