[摘要]實(shí)踐性知識(shí)是教師最重要的專業(yè)知識(shí)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。然而，在實(shí)踐性很強(qiáng)的音樂教育領(lǐng)域，對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的研究并未獲得相應(yīng)的重視。隨著新課改的不斷推進(jìn)，音樂教學(xué)逐漸從單純的唱歌教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥?、唱、彈、?chuàng)、編、鑒”的綜合教學(xué)，這一發(fā)展變化對(duì)中小學(xué)音樂教師的實(shí)踐性知識(shí)提出了更高要求。音樂教育的改革發(fā)展必須關(guān)注音樂教師的實(shí)踐性知識(shí)。音樂教師需要確立生活化的教育理念，立足于學(xué)生的生活世界來發(fā)展自身的實(shí)踐性知識(shí)，使音樂教育回歸到以人的成長和精神世界的塑造為旨趣的原點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞]音樂教師；實(shí)踐性知識(shí)；研究；綜述

中圖分類號(hào)：G6135 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1007-2233（2016）07-0001-04

舍恩認(rèn)為，在真實(shí)的教育世界里，有關(guān)實(shí)踐的問題并非以良好的結(jié)構(gòu)展示在實(shí)踐者面前，有時(shí)甚至根本不是“問題”，只不過是一些雜亂而模糊的情境而已。[1]到目前為止，雖然教育研究者概括出了很多教育理論和原則，但它們?nèi)匀徊荒芡耆行У刂笇?dǎo)紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)活動(dòng)。究其原因，在于盡管對(duì)顯性知識(shí)做了很深入的探討，但對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的討論卻顯得不夠。因此，有學(xué)者認(rèn)為，實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。[2]在我國，從20世紀(jì)90年代開始，對(duì)“教師實(shí)踐性知識(shí)”的研究逐漸受到教育學(xué)學(xué)者的普遍關(guān)注。經(jīng)過二十余年對(duì)這一領(lǐng)域的研究和探討，學(xué)者們對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵、特征等方面有了一定的共識(shí)。

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)，目前已經(jīng)有較多的研究。一般認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，根據(jù)具體教學(xué)情境，即時(shí)體現(xiàn)在教師言行中實(shí)現(xiàn)與情境互動(dòng)并解決教育實(shí)踐問題的知識(shí)。在這方面，陳向明的觀點(diǎn)值得注意，她認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是“教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動(dòng)做出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。[3]不過，在有些研究中，也有將“實(shí)踐性知識(shí)”理解為“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”或“教學(xué)能力”的，然而，經(jīng)過學(xué)者們的大量研究表明，教師的“實(shí)踐性知識(shí)”與“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”有著很明顯的區(qū)別。作為教師，擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)固然很重要，但是僅有經(jīng)驗(yàn)是不夠的，還需要對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思對(duì)其進(jìn)行提煉，提煉之后還需要被“做出來”，其真實(shí)與否、有用與否有賴于教師在下一步問題解決中進(jìn)行檢驗(yàn)和創(chuàng)新，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成、不斷豐富的過程。教師的實(shí)踐性知識(shí)包括教師在教育實(shí)踐中使用和表現(xiàn)出來的顯性的和隱性的知識(shí)，其中的大部分內(nèi)容都屬于隱性知識(shí)，教師可以通過意會(huì)、思考、反思、行動(dòng)等反映出來，但不一定能夠明確地被語言所表達(dá)。因此，教師實(shí)踐性知識(shí)是從教師的個(gè)人素質(zhì)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人能力中提煉或體現(xiàn)出來的教師自己相信的真、善、美的知識(shí)的總和，它具有個(gè)體性、經(jīng)驗(yàn)性、反思性、行動(dòng)性（或?qū)嵺`性）、情境性、內(nèi)隱性、生成性、綜合性和道德性等特征，影響著教師對(duì)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，支配著教師的日常教學(xué)行為，它是教師從事教育教學(xué)工作不可或缺的重要保障。

一、有關(guān)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的研究概述

音樂教師具備什么樣的素質(zhì)和實(shí)踐智慧，將對(duì)青少年音樂素質(zhì)的培養(yǎng)甚至身心健康成長與發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，在這一點(diǎn)上，音樂教師的實(shí)踐性知識(shí)發(fā)揮著無以替代的重要作用。教育學(xué)領(lǐng)域?qū)處煂?shí)踐性知識(shí)的研究成果可謂是汗牛充棟，而在實(shí)踐性很強(qiáng)的音樂教育領(lǐng)域，對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的研究卻是鳳毛麟角。由于學(xué)者們對(duì)教師知識(shí)的理解角度不同，在討論音樂教師的專業(yè)素質(zhì)的過程中，更多的都是從音樂教師的水平、素養(yǎng)、教學(xué)實(shí)踐能力等方面進(jìn)行研究和探討。國內(nèi)音樂教育領(lǐng)域的學(xué)者比較早地提到“教師實(shí)踐性知識(shí)”這一概念的是曹理教授，她于2000年在《音樂學(xué)科教育學(xué)》一書中論述音樂教師素質(zhì)構(gòu)成的部分，提到了申繼亮等對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)劃分當(dāng)中的“實(shí)踐性知識(shí)”及其定義，她說：“為了從不同角度來理解教師的知識(shí)，申繼亮、辛濤在《論教師素質(zhì)的構(gòu)成》一文中還提出了教師應(yīng)具有‘實(shí)踐性知識(shí)’：‘指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)及與之相關(guān)的知識(shí)，具體地說，這是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累’。”[4]不過，她在此并未對(duì)其做出更多的解釋與論述。2007年，馬達(dá)指出：“實(shí)踐智慧的提升和實(shí)踐性知識(shí)的獲得是音樂教師專業(yè)發(fā)展所應(yīng)關(guān)注的最重要的問題”，[5]同時(shí)論述了行動(dòng)研究對(duì)音樂教師獲得實(shí)踐性知識(shí)的意義和表現(xiàn)，但他同樣沒有對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵、特點(diǎn)及結(jié)構(gòu)做探析。直到2009年，崔學(xué)榮在《音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得途徑》一文中，對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵、來源、特征和生成路徑做了深入的探析并提出了自己的見解。但是，從之后的研究成果來看，這似乎并未引起音樂教育領(lǐng)域其他學(xué)者的關(guān)注，學(xué)者們對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)大多數(shù)還是停留在“教學(xué)能力”、“教學(xué)實(shí)踐”，甚至是“教育教學(xué)技能”等工具理性或技術(shù)理性的層面。雖然研究者們對(duì)“教學(xué)能力”或“教育教學(xué)技能”的經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性有了越來越清晰的認(rèn)識(shí)，但對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的情境性、個(gè)體性、內(nèi)隱性等特征的認(rèn)識(shí)似乎還處于模糊狀態(tài)。在由中國音樂學(xué)院于2012年11月主辦的“中國音樂教師教育學(xué)術(shù)研討會(huì)”上，中國音樂學(xué)院的向周俊副教授通過梳理我國師范教育及音樂師范教育的歷史脈絡(luò)，并且結(jié)合現(xiàn)狀呼吁研究者要重視音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的積累與建構(gòu)。[6]至此，“音樂教師實(shí)踐性知識(shí)”才逐漸引起學(xué)者的關(guān)注。已有的有關(guān)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)研究主要集中在對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵、特征和生成途徑幾個(gè)方面的討論上。

（一）對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵及特征的討論

崔學(xué)榮認(rèn)為，音樂教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師在具體的日常教育教學(xué)實(shí)踐情境中，通過個(gè)人體驗(yàn)、感悟、沉思、溝通、合作與交流等方式，發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的意蘊(yùn)，并融合自身的生活經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人所賦予的經(jīng)驗(yàn)意義，逐漸積累而成的運(yùn)用于音樂教育教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)。它主要來源于教師的課堂教學(xué)與學(xué)生和教師的互動(dòng)交往、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累等各種教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，一般呈情境性、動(dòng)態(tài)性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性、隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性、主觀性、個(gè)人性、整合性等特征。[7]朱玉江也認(rèn)為，實(shí)踐性知識(shí)引導(dǎo)音樂教師在理解和領(lǐng)悟音樂理論知識(shí)、音樂表演能力、音樂教學(xué)能力等方面的基礎(chǔ)上，在一定的情境中知道應(yīng)當(dāng)做什么和如何去做，它橫跨了知識(shí)、技能、情感態(tài)度和價(jià)值觀等多個(gè)方面。[8]這些研究對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵做了比較明確的界定，并強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐性知識(shí)的重要意義，為后來的研究者提供了很好的借鑒。

同時(shí)，有一部分學(xué)者對(duì)音樂教師“教學(xué)能力”、“教育教學(xué)能力”、“教學(xué)技能”的理解和界定一定程度上體現(xiàn)了實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)和內(nèi)涵。也就是說，這些學(xué)者所說的音樂教師的“教學(xué)能力”、“教育教學(xué)能力”、“教學(xué)技能”一定程度上就是指音樂教師的“實(shí)踐性知識(shí)”。比如，王娜認(rèn)為：“音樂教師的教學(xué)能力是一個(gè)綜合體，包括技能、管理、分析判斷等多種能力，是在長期的教學(xué)實(shí)踐中鍛煉出來的”；[9]舒京等認(rèn)為，音樂教師的教育教學(xué)能力“說到底是教師如何將音樂知識(shí)技能轉(zhuǎn)化成能使教育對(duì)象易于理解和接受的‘知識(shí)’的能力”；[10]由上述文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)者對(duì)音樂教師的“教學(xué)能力”、“教育教學(xué)能力”、“教學(xué)技能”多是基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐做出理解和界定的，強(qiáng)調(diào)其與個(gè)人教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，體現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)性、生成性、實(shí)踐性、情境性和綜合性等特征。盡管有些表述未必言及實(shí)踐性知識(shí)，而是以“教學(xué)能力”、“教育教學(xué)能力”、“教學(xué)技能”等范疇來表述，但它所表達(dá)的特征與教師實(shí)踐性知識(shí)的特征極為接近，可以說教師和研究者在工作實(shí)踐和研究中已經(jīng)體會(huì)到了實(shí)踐性知識(shí)這一領(lǐng)域。這說明，第一，學(xué)科之間的壁壘在某種程度上阻隔了各相關(guān)領(lǐng)域?qū)W術(shù)成果的交流；第二，音樂教育領(lǐng)域的學(xué)者不能將自己的目光只鎖定在音樂學(xué)科范圍內(nèi)而不及時(shí)了解其他相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)動(dòng)向，尤其是教育學(xué)領(lǐng)域的動(dòng)向。

（二）對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)生成途徑的探討

實(shí)踐性知識(shí)的獲得是有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展研究所關(guān)注的重要領(lǐng)域，學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與發(fā)展途徑、策略等問題也做了深入研討。

龍秀敏從關(guān)注音樂教師“主體性”的角度入手，提出音樂教師要通過認(rèn)識(shí)自我、設(shè)計(jì)自我、提高自我、轉(zhuǎn)變自我和超越自我等作為對(duì)策，期待著音樂教師通過“自主”而更好地促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。[11]馬達(dá)指出，在實(shí)踐性很強(qiáng)的音樂教育領(lǐng)域，音樂教師只能通過行動(dòng)研究才能提升自己的實(shí)踐智慧和獲得實(shí)踐性知識(shí)。[12]楊迎指出，音樂教師應(yīng)運(yùn)用教育敘事的研究方法來促進(jìn)自身各方面素質(zhì)的提升。[13]崔學(xué)榮從職前、在職、職前和在職音樂教師合作共享三個(gè)方面對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得途徑進(jìn)行論述，在她看來，職前音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得途徑有：在“長期分散”的音樂教育實(shí)踐活動(dòng)中，在豐富多彩的音樂實(shí)踐活動(dòng)中，在微格教學(xué)實(shí)習(xí)、教育實(shí)習(xí)過程中，在高師各門課程的學(xué)習(xí)實(shí)踐中習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)。在職音樂教師實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得途徑有：在自我促進(jìn)和合作共建中習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)。職前和在職音樂教師合作共享習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)的途徑有：基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體和基于教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）的學(xué)習(xí)共同體。[14]舒京等認(rèn)為，小學(xué)音樂教師可以通過理論——實(shí)踐——反思——再實(shí)踐——再理論的研究發(fā)展過程，實(shí)現(xiàn)教育理論和實(shí)踐的不斷對(duì)接，完善提升自身的教育教學(xué)能力。[15]孫永輝提出通過對(duì)話、教師培訓(xùn)、自我規(guī)劃、自覺反思等途徑提升教師的實(shí)踐智慧。[16]朱玉江認(rèn)為：“反思實(shí)踐能力的培養(yǎng)是提升音樂教師實(shí)踐智慧的一個(gè)理想的路徑和選擇。”[17]黃偉平分別從音樂教師的專業(yè)技能、課堂教學(xué)、課外指導(dǎo)、教學(xué)研究、團(tuán)隊(duì)研修和成長歷程六個(gè)方面論述了中小學(xué)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)生成的具體策略。[18]陳文娟從多方面討論了成長為具有豐富實(shí)踐性知識(shí)的優(yōu)秀音樂教師的可能：提升自主發(fā)展內(nèi)驅(qū)力是根本；具備扎實(shí)的專業(yè)技能是條件；樹立終身學(xué)習(xí)的觀念是關(guān)鍵；拓展良好的人脈資源是保障。[19]王瑩則通過個(gè)案研究，從專業(yè)共同體的角度分析了名師工作室環(huán)境下小學(xué)青年音樂教師的專業(yè)成長，對(duì)名師工作室的運(yùn)行機(jī)制、評(píng)價(jià)管理機(jī)制、培訓(xùn)形式等方面的問題進(jìn)行思考，提出了自己的建議，認(rèn)為當(dāng)下各地設(shè)立的名師工作室對(duì)青年教師成長的作用是巨大的。[20]

從上述文獻(xiàn)的梳理我們可以看到，大多數(shù)學(xué)者都論述了音樂教師的實(shí)踐性知識(shí)或教學(xué)能力生成于教師的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)反思，同時(shí)，有關(guān)研究深刻地認(rèn)識(shí)到了在音樂教師成長的不同階段，對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)的獲得有不同的特點(diǎn)，提出要結(jié)合音樂教師不同的發(fā)展階段開展培養(yǎng)工作，這些研究切中了音樂教師實(shí)踐性知識(shí)生成的路徑，對(duì)于做好音樂教師的培養(yǎng)、提升其專業(yè)素養(yǎng)有重要的啟示。有些學(xué)者強(qiáng)調(diào)了音樂教師提高自身的主體意識(shí)和主體性在促進(jìn)專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵因素，有的學(xué)者關(guān)注“構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體”在獲得實(shí)踐性知識(shí)中的重要作用，也有學(xué)者提出了多元的途徑，還有學(xué)者分別從音樂教師的職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)和實(shí)際教學(xué)等幾方面論述實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)制和途徑。這些觀點(diǎn)對(duì)相關(guān)研究的進(jìn)一步深入提供了借鑒。

二、對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)研究成果的討論

通過對(duì)文獻(xiàn)的梳理可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)（包括教學(xué)技能、教育實(shí)踐、教學(xué)能力）的研究基于這樣兩個(gè)出發(fā)點(diǎn)。第一，教師專業(yè)發(fā)展的角度。學(xué)者們對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)注源自對(duì)教師專業(yè)發(fā)展問題的反思，尤其對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展路徑的研究都以教師專業(yè)發(fā)展為指向，把它作為教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)涵，特別是在對(duì)音樂教師專業(yè)發(fā)展的研究中強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)，是相關(guān)研究的一個(gè)重要成果，為音樂教師指明了一條有重要價(jià)值的發(fā)展路徑。第二，教師教育的角度。學(xué)者們普遍認(rèn)為，當(dāng)前我國職前音樂教師教育中存在著一定的問題，其中針對(duì)音樂教師的問題意識(shí)、探究意識(shí)、反思能力的培養(yǎng)一直處于邊緣化的狀態(tài)，音樂教師的實(shí)踐性知識(shí)還未能進(jìn)入到專業(yè)培養(yǎng)的領(lǐng)域，在培養(yǎng)過程中嚴(yán)重缺失。為此，教育者開始反思現(xiàn)行音樂教師教育（包括職前教育和職后培訓(xùn)）的不足，探討如何從豐富教師實(shí)踐性知識(shí)的角度重塑音樂教師教育體系。這兩個(gè)出發(fā)點(diǎn)很好地反映了有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展和教師教育改革的時(shí)代精神。伴隨著基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的深入，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的討論成為與推進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展有關(guān)的重要話題，而在有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的討論中，普遍認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容之一，也是音樂教師專業(yè)發(fā)展的核心。同時(shí)，教師發(fā)展的核心內(nèi)涵是終身發(fā)展，需要完善的教師教育體系的支撐。

現(xiàn)有研究也存在一些不足。第一，現(xiàn)有的文獻(xiàn)中有關(guān)音樂教師知識(shí)的研究絕大部分都是對(duì)顯性知識(shí)的探析。雖然已有文獻(xiàn)探討的很多問題都是圍繞音樂教師的實(shí)踐性知識(shí)而來，但明確提出“音樂教師實(shí)踐性知識(shí)”并對(duì)其有明確認(rèn)識(shí)和見解的文獻(xiàn)卻極為稀少，對(duì)此多是用“教育實(shí)踐”、“音樂教學(xué)”、“教學(xué)技能”等術(shù)語表述，體現(xiàn)出學(xué)者們對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的理解大多都停留在工具理性或技術(shù)理性的層面，雖然強(qiáng)調(diào)了教學(xué)實(shí)踐的實(shí)踐性、經(jīng)驗(yàn)性等特征，但是對(duì)教育場(chǎng)域中“人”的情感性、內(nèi)隱性、個(gè)體性和情境性等特征還未有清晰的認(rèn)識(shí)。第二，缺少對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究。由于音樂學(xué)科不同于其他學(xué)科的特殊屬性，音樂教師的實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)必然不同于其他學(xué)科教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)，但是在這方面，目前還沒有一位學(xué)者對(duì)其進(jìn)行分析和探討。第三，研究方法單一。圍繞音樂教師實(shí)踐性知識(shí)問題的探討，大多都是理論思辨或教學(xué)感想式的論述，鮮見實(shí)證性的研究。對(duì)于實(shí)踐性很強(qiáng)的音樂教育學(xué)科而言，對(duì)音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的探討和研究必須基于教育實(shí)踐而進(jìn)行。音樂教育是實(shí)踐性很強(qiáng)的教育活動(dòng)，在這個(gè)過程中，音樂教師有很多讓人流連忘返的創(chuàng)造性努力，值得我們認(rèn)真總結(jié)、深刻反思，把它們提升到理論高度。第四，研究缺乏系統(tǒng)性和深度。圍繞音樂教師實(shí)踐性知識(shí)問題的探討，大多都是對(duì)音樂教師教學(xué)實(shí)踐能力不強(qiáng)或缺失現(xiàn)象及原因的淺層推論，比較零散和粗淺。除了崔學(xué)榮的《音樂教師實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得途徑》一文之外，其余研究均沒有觸及“音樂教師實(shí)踐性知識(shí)”的內(nèi)涵、特征、結(jié)構(gòu)、生成機(jī)制等理論層面的深度研究，缺乏系統(tǒng)、堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)做支撐，缺乏從整體的角度研究音樂教師個(gè)體所擁有的知識(shí)。第五，學(xué)者們提出的音樂教師實(shí)踐性知識(shí)生成與發(fā)展途徑，如“自主發(fā)展”、“教育敘述”、“教學(xué)反思”、“教學(xué)研究”、“行動(dòng)研究”等，是近年來研究者們關(guān)注的問題，但研究者對(duì)其持續(xù)關(guān)注度不高，其實(shí)踐運(yùn)用效果和影響力也有待進(jìn)一步驗(yàn)證。

三、音樂教育改革的發(fā)展必須關(guān)注音樂教師的實(shí)踐性知識(shí)

教師的實(shí)踐對(duì)象是學(xué)生，他們是有豐富情感的人，教師需要立足于教育情境中學(xué)生的實(shí)際變化，根據(jù)自己的實(shí)踐性知識(shí)做出及時(shí)的教育決策。因此，決定教師教學(xué)成敗的重要因素是具備良好的實(shí)踐性知識(shí)，對(duì)音樂教師來說尤[JP2]其如此。隨著新課改的實(shí)施與不斷推進(jìn)，學(xué)?；A(chǔ)音樂教育的發(fā)展與改革越來越強(qiáng)調(diào)音樂專業(yè)的特點(diǎn)與藝術(shù)教育的獨(dú)特性，音樂教學(xué)逐漸從單純的唱歌教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥?、唱、?dòng)作、創(chuàng)、編、演”的綜合教學(xué)。這一發(fā)展變化對(duì)中小學(xué)音樂教師的實(shí)踐性知識(shí)提出了更高要求，音樂教師如何提高自我專業(yè)發(fā)展的意識(shí)和能力，以便更有效地促進(jìn)學(xué)生全面、健康、和諧而又有個(gè)性的發(fā)展，這是一個(gè)迫在眉睫的問題。[JP]

音樂是對(duì)生活的反映和表達(dá)，好的音樂教育一定是立足于學(xué)生的生活世界的。生活世界是一個(gè)以社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)為基礎(chǔ)的人的現(xiàn)實(shí)的、感性的活動(dòng)與主觀的、能動(dòng)的世界，是一個(gè)人生活于其中的、屬人的世界。這樣的生活世界包含著對(duì)人的尊嚴(yán)、自由和權(quán)利的執(zhí)著追求，洋溢著深厚的人文關(guān)懷。[21]音樂教育源于人們對(duì)更高生活品質(zhì)的需求，沒有現(xiàn)實(shí)生活世界作為基礎(chǔ)的音樂教育是沒有生命力的，也是沒有根基的，更是走不遠(yuǎn)的。不僅生活是音樂教育的重要源泉，音樂教育也會(huì)極大提升學(xué)生的生活品質(zhì)，兩者相得益彰。因此，音樂教師需要確立生活化的教育理念，立足于學(xué)生的生活世界，使音樂教育回歸到為以人的成長和精神世界的塑造為旨趣的原點(diǎn)。

然而，長久以來，我國的普通音樂教育嚴(yán)重地受到了專業(yè)音樂教育的影響，我國高等師范院校的音樂教育課程設(shè)置都是以國家音樂學(xué)院的課程設(shè)置為標(biāo)準(zhǔn)，非常重視專業(yè)技能課程以及專業(yè)化的訓(xùn)練，以音樂專業(yè)學(xué)科為中心，缺乏開闊性的學(xué)術(shù)背景的塑造，各類課程的比例失調(diào)。因此，學(xué)習(xí)音樂教育的學(xué)生缺乏對(duì)音樂教育所具有的人類精神和生活引領(lǐng)性的價(jià)值的理解和關(guān)心，其結(jié)果是對(duì)音樂教育的人文意義的忽略。正如管建華所說：“我們的音樂教育如果就音樂訓(xùn)練音樂，其結(jié)果只能是一種技術(shù)操作的訓(xùn)練、一種工具理性的完成……它是否定價(jià)值理性而以工具理解為目標(biāo)的教育，其結(jié)果是對(duì)藝術(shù)學(xué)習(xí)、藝術(shù)教育意義的喪失?！盵22]顯然，僅掌握專業(yè)知識(shí)與技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能成為合格教師的，過于強(qiáng)調(diào)技能的培育和將教師實(shí)踐性知識(shí)視為“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”或“教學(xué)技能”，難以觀照到音樂教育實(shí)踐活動(dòng)的豐富性、情境性和動(dòng)態(tài)性，其結(jié)果必然是理論與實(shí)踐脫節(jié)。因此，要從教育理念、職業(yè)教師角色、教學(xué)實(shí)踐能力、教學(xué)反思、教學(xué)研究、現(xiàn)代信息技術(shù)的運(yùn)用等方面入手去關(guān)注音樂教師的實(shí)踐性知識(shí)。

作為具有生活性的實(shí)踐活動(dòng)，教育的本質(zhì)是師生的交往。優(yōu)秀的音樂教師一定是那些真正熱愛生活、關(guān)注學(xué)生需求、關(guān)愛學(xué)生心靈、關(guān)心學(xué)生成長，能夠讓每一個(gè)學(xué)生都充分發(fā)揮自身潛能和健康快樂成長，通過不斷探索研究形成自己的教學(xué)理念、教學(xué)風(fēng)格并為廣大學(xué)生所愛戴的人。音樂教師需要深入學(xué)生的生活世界、從學(xué)生生命的需求出發(fā)，去審視、取舍和開展音樂教育，認(rèn)真地對(duì)待每一位兒童，真正激發(fā)孩子們內(nèi)心對(duì)美的渴望與感知，讓音樂扎根于孩子們心靈深處，從而獲得持久的生命力。當(dāng)音樂教育和學(xué)校生活、師生生命發(fā)生了深刻共鳴的同時(shí)，教育生活才會(huì)變得幸福完整，生命也在此刻實(shí)現(xiàn)了詩意的棲居，成為一種藝術(shù)的存在。

音樂教育是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的領(lǐng)域，需要教師實(shí)踐性知識(shí)的支持。目前教育研究界提供的理論和原則大都脫離音樂教育教學(xué)實(shí)際，不能完全滿足音樂教師日常工作的需要。如果音樂教師的實(shí)踐性知識(shí)得到開發(fā)，將能更好地與理論相結(jié)合，為音樂教師提供更加具體、更有針對(duì)性的指導(dǎo)。同時(shí)，音樂教師的工作具有很強(qiáng)的個(gè)體性和創(chuàng)造性，如果音樂教師的實(shí)踐性知識(shí)得到開發(fā)，將能更好地發(fā)揮音樂教師的個(gè)性特點(diǎn)，擴(kuò)大音樂教師的創(chuàng)造空間?？梢哉f，實(shí)踐性知識(shí)對(duì)音樂教師的專業(yè)發(fā)展具有不可替代的作用，因此值得音樂教育領(lǐng)域的學(xué)者和一線音樂教師一起進(jìn)行深入研究。這種研究不僅有助于我們理解音樂教師日常行為的意義，而且還能為音樂教師的專業(yè)發(fā)展找到切實(shí)可行的出發(fā)點(diǎn)。

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（責(zé)任編輯：章若藝）