謝延龍

(寧夏大學 教育學院，寧夏 銀川 750021)

大學教學文化賦予大學教學以意義和價值，是大學教學的精神引領。大學教學文化是大學教學的靈魂與核心，是支撐大學教學的根基，是對大學教學實踐行為具有決定意義的隱性力量。大學教學文化如此之重要，但現(xiàn)實卻是“人們對它的理解大多還停留在口號與形式的層面，少有理性、專門的分析討論”。[1]50因此，研究大學教學文化，并明晰當前我國大學教學文化存在的問題和出路，就成為極為迫切的問題。

一、本體解讀：大學教學文化的品性

文化是理解大學教學文化的前提。然而，文化卻是一個復雜且難以下定義的概念，“文化這個詞在社會人類學領域因其所指的多義性和研究的模糊性而聲名不佳”。[2]103雖然如此，亦需要對文化有比較明晰的界定和理解，才能明確研究對象的基本范域。文化可被理解為一種價值層面的存在，涉及的是精神、價值觀和意識形態(tài)問題。這意味著文化是一種形而上的存在，物質、制度和行為只是文化的載體，是凝結了文化的物質、制度和行為，而不是文化本身。由此，大學教學文化本質上是一種形而上的精神存在。

對大學教學文化的理解，核心是文化的主體問題。一是將大學教學文化主體理解為教師或教師群體，“為教師群體所共享的思維方式、信仰和價值觀念就構成了廣泛的教學職業(yè)文化”。[3]18這種理解過于狹隘和片面，且教師文化也并非都是教學文化，混淆了教學文化與教師文化。二是將大學教學文化主體理解為教師和學生，教學文化是“教師和學生在課堂教學過程中所表現(xiàn)出來的關于教與學的信念、理念、行為方式及支持性要素”。[4]105這種理解未能全面反映教學文化的主體，忽略了課堂之外的教學文化主體。三是將大學教學文化的主體理解為大學，“教學文化是大學在長期教學活動中形成的，具有歷史延續(xù)性與現(xiàn)實再生產(chǎn)性的精神生態(tài)”。[5]19這種理解過于籠統(tǒng)抽象，使主體模糊不清。事實上，大學教學文化的主體，除了教的主體教師、學的主體學生之外，還有對教學文化更具影響力的主體，即教學管理主體。由此，大學教學文化可以理解為，教師、學生和教學管理者對教與學所持有的思維方式、態(tài)度、信仰、理念和價值觀。在現(xiàn)實中，大學教學文化是通過教、學、管體現(xiàn)出來。

大學教學文化作為一種深層的精神力量，應以培育智識、滋養(yǎng)德性和形成智慧為根本的價值追求。培育智識意味著大學教學文化追求的不只是知識的傳授和獲得，更重要的是知識傳授和獲得背后那種“轉知成識”的精神力量，比起知識的數(shù)量，大學教學更應強調思想和精神的質量。大學教學之所以如此強調智識，一方面是因為智識內部包含著一種反思性、批判性的張力，它更強調運用知識進行自我反思和自我批判，進而具有進行自我判斷、自我選擇的能力。另一方面更為本質的是，智識追求的是知識獲得的心靈滿足，它通過對知識的詮釋和開啟，進而表現(xiàn)出一種對世界、社會和人生的“非知識的體系”和“非體系的知識”的追求，達到無限的心靈解放。大學教學文化不僅要有求知的智識培育價值指向，更要有做人的德性滋養(yǎng)價值指向。大學教學從根本上說指向的是人的完善，這決定了大學教學是把個體人格引向至善的過程。大學教學應是一種具有內在道德性努力的“道德性實踐”活動，承載著厚重的道德價值。滋養(yǎng)德性意味著，大學教學要激發(fā)學生對善的向往和追求，并在追求中獲得個體人格的完滿；大學教學要引導學生追求一種道德善的生活，并在此過程中成長為真正的人。智識和德性有直接的現(xiàn)場發(fā)動性，這就需要智慧，從這個意義上說，形成智慧成為大學教學的終極目的。大學教學培育智識和滋養(yǎng)德性，是為了“去迎接生活中的各種直接經(jīng)歷，用有關的思想和恰當?shù)男袆尤睹繒r每刻出現(xiàn)的情況”。[6]65智慧是具有當下直接發(fā)動性的啟動能力，不僅是單純的技巧和靈機一動，因而智慧是具體情境下智識和德性的即席創(chuàng)造能力。由此，以智識和德性為兩翼，以智慧為統(tǒng)攝，共同構成了大學教學文化的價值追求體系。

大學教學文化不同于其它教學文化，在于大學教學文化擁有獨特的品性，即學術性、批判性和思想性。學術性是大學教學文化的基礎品性，大學教學只有立基于學術性之上，才能從根本上與其它教學區(qū)別開來。學術性決定了大學教學與研究的內在統(tǒng)一，研究使大學教學體現(xiàn)出高深和專門的特質。大學教學拒絕膚淺和簡俗，拒絕把教學停留在表層和感官，追求的是深刻的高深和前沿的專門。這要求大學教學既要研究作為知識傳播的教學過程，更要研究作為傳播實體的知識內容，如此才能提升大學教學的學術性。批判性是大學教學文化的根本品性，與其它教學相比，大學教學更強調理性的反思與質疑，拒絕對任何權威與流行的迷信和盲從。批判性作為大學教學文化最為本真的文化品性，使大學教學呈現(xiàn)出理性思考、反省創(chuàng)新的特質，這要求大學教學更加重視批判意識、批判思維與批判能力的培養(yǎng)，使大學教學成為獨立判斷和創(chuàng)新精神的家園。思想性是大學教學文化的核心品性，思想性賦予大學教學內在的和諧秩序和外在的活潑靈動，不同于一般教學，大學教學更強調通過教學過程提升人之為人的思想品性，使人成為“有思考力”的人。思想是鮮活生動的，充滿激情和活力，充溢思想性的大學教學，拒絕一切枯燥干癟、冰冷無力、機械蒼白和死氣沉沉。思想性是人生命和靈魂的本性，充盈思想性的大學教學，應成為人之生命相遇與心靈相約的場所。大學教學不是鈍化思維的利器，而是養(yǎng)成思想的場域，大學教學之為大學正在于向著思想生活的敞開，實現(xiàn)著對人靈魂的引導和精神啟蒙。

二、現(xiàn)實困惑：大學教學文化的迷惘

大學教學文化有學術性、批判性和思想性的本然要求，可當前我國大學教學文化卻遭受理論和實踐的雙重困境。從大學教學文化主體的角度來看，當前我國大學教學文化主要陷入了管理層面的控制主義宰治、教師層面的個人主義霸權、學生層面的工具主義泛濫困境。

(一)管理層面：大學教學文化的控制主義宰治

控制作為大學教學管理者掌控和規(guī)范教學的管理手段，本無可厚非，但當大學教學管理把控制作為一種有意或無意的思維、理念和價值選擇時，控制就成為一種管理大學教學的文化觀。教學管理的控制文化觀一旦宰治了大學教學管理，控制就僭越了手段價值而成為目的價值，大學教學文化難免陷入控制主義的泥沼而深受其害。

控制主義宰治已成為當前我國大學教學管理的一種普遍文化存在。目前我國許多大學教學管理中，追求秩序和效率一直是主要的出發(fā)點和目標。大學教學管理為了達到盡可能不出或少出亂子，以維護所謂常規(guī)教學秩序的名義，制定出各種極其繁瑣的規(guī)章細則和獎懲制度，并設立校級、院級、系級等各級教學督導，關注各種教學表格、進度和總結，時時檢查，處處把關，使教學只能嚴格按照設計好的程序亦步亦趨。同時，追求效率也成為大學教學管理的普遍原則，這使大學教學以“科學性”和“有效性”為基本的價值邏輯，以眼前和短期內的矛盾和問題為參照，通過一系列精細化、標準化和量化的管理措施，把所有教學考核與管理進行指標化、定性化與定量化處理，甚至直接用微機和軟件進行“高效科學”的管理和考核。于是，大學教學管理成為只重形式而忽視實質，只重當下而忽視長遠的短期性獲利的“政績”工程。

在秩序和效率價值邏輯的主導下，控制主義宰治了大學教學管理文化?？刂浦髁x的大學教學管理主要依靠自上而下的權力，強調權威與服從，要求教學無條件地絕對服從管理者的安排，以過于剛性的強制支配教學活動。于是，大學教學管理成為管理者對教學的控制和規(guī)訓過程，管控和監(jiān)督成為大學教學管理的首要選擇。大學教學管理就是要嚴格掌控教學，使教學按照管理層的意愿活動，將教學活動嚴格控制在“必須做什么”和“不能做什么”的范圍之內，把管理當成對教學的嚴格規(guī)范和約束，大學教學管理徹底演變成對教學“強硬”的監(jiān)督和控制。于是，一系列強化控制的教學管理獎懲機制便順勢而出，許多高校將教學督導的評教結果與崗位考核、獎酬金發(fā)放、職稱評定進行綁定，甚至建立全覆蓋的課堂教學視頻監(jiān)控系統(tǒng)，對教學進行全程跟蹤監(jiān)控?？刂浦髁x宰治大學教學文化扭曲和遺失了大學教學管理本有的人文性和倫理性，使管理逐漸成為一種限制教學創(chuàng)造性發(fā)展的力量?？刂浦髁x文化理念下的大學教學，在規(guī)約與監(jiān)管下逐漸成為管理的奴仆，大學教學的開放性和無限可能性喪失，大學教學的自主性、自由性和創(chuàng)造性泯滅。

(二)教師層面：大學教學文化個人主義霸權

大學教學文化個人主義強調教師在教學中的自我決定能力和獨立性，認為大學教學完全是一個教師自我支配和自我控制的過程。大學教學文化個人主義是單邊性的，具有封閉性和排他性特征。封閉性意味著教師將教學看作是一個相對封閉自足的領域，大學教學完全依靠個人努力就能夠很好地完成，教師在教學上采取閉門造車的態(tài)度，不與他人進行教學交流和溝通，孤立探究是大多數(shù)教師的日常教學狀態(tài)。排他性是教師在教學上秉持自我為中心，突出自我的意愿、愛好和習慣，排除或抗拒他人對“屬于我”的教學的侵入，對任何針對“屬于我”的教學的意見和建議，都采取盡量回避和拒絕的態(tài)度。對教學中遇到的種種問題和困難，教師更習慣于依靠個人力量去解決，而不愿意主動向他人暴露以尋求幫助。

大學教學文化個人主義使教師沉湎于自己的獨立教學王國，妨礙了教師間的教學交流和分享，切斷了教師從外界汲取優(yōu)質教學資源的渠道，使教師教學陷入畫地為牢的境地，遺忘了聆聽他者的聲音，教學徹底淪為教師自我孤立的言說。大學教學文化個人主義從教師的自我教學出發(fā)，以教師自我教學為準，使教學與外界形成隔絕，造成教師教學工作私事化，助長了教學的固步白封、因循守舊和墨守陳規(guī)，使教學完全僵化而喪失生命力，最終導致教師教學改善和創(chuàng)新的徹底泯滅。

大學教學文化個人主義的形成，是多種因素綜合作用的結果。大學過于強調競爭的教學管理及教師間存在的利益沖突，引發(fā)教師間相互敵對和戒備，時時防止自己的教學成功經(jīng)驗被他人采用，從而招致自我教學優(yōu)勢喪失，個人主義教學文化因此滋生蔓延。大學教學的專業(yè)主義和學科本位主義，使教師把教學看作是保護自我專業(yè)自主權的重要方式，不同學科的教師就是該學科領域的權威，教師更愿意把本學科教學看作是維護學科專業(yè)權威的重要方式，這使得教師在教學上更青睞于獨立思考、自我判斷、自我設計和自省自察，而拒絕分享。大學教學工作具有較強的獨立性和個體性，教室是教師教學超然獨立的王國，教師完全自主地在封閉的課堂里教學，教師教學更傾向于以孤立的方式進行。作為大學教學主體的教師，在人際方面偏好靜逸、喜歡獨處，決定了他們熱衷于獨立地進行教學工作和教學反思。大學教師中存在的文人相輕、自命不凡等問題，也使教師在教學上刻意回避外界的不良評價和對自己教學能力的質疑，避免自尊和自信受到挑戰(zhàn)。

(三)學生層面：大學教學文化工具主義泛濫

大學教學文化工具主義強調，單純的外在目標在學生學習中發(fā)揮決定作用，甚至成為學生學習的唯一追求和目的。在大學教學文化工具主義看來，學習之所以值得期待，不是源于學生對學習本質價值——帶來發(fā)展——的追求和認同，而是因為學習可以帶給學生以現(xiàn)實利益為代表的外在工具性價值。學生在大學學習中喪失了自我，使本屬于學生內在自我需要的學習成為“他者”役使的工具。

大學教學文化工具主義泛濫主要體現(xiàn)在，學生學習淪為考試、功利和虛無的工具。遺傳自中學時代的考試學習傳統(tǒng)，以其頑強的生命力繼續(xù)左右著許多大學生的學習，“考研”“考級”“考證”等與“考”字相關的應試邏輯，依然是眾多大學生的主要學習方式，考試的高分或通過率成為學習優(yōu)異的標志，大學學習演變?yōu)榭荚嚨墓ぞ?。追逐功利也如幽靈一般存在于大學學習中，揮之不去，許多大學生的學習追求完全被評優(yōu)、入黨、保研、出國、申請獎學金等外在的功利性目標所擺布，能否獲得外在短期現(xiàn)實利益成為大學生學習的根本動因，在這里明確的實際利益指向或現(xiàn)實獲得成為大學學習的終極目的，大學學習淪為獲取功利的工具?！盎鞂W”之風也成為大學學習的一種“文化”，許多大學生并不清楚大學學習的根本意義和價值，“在判定‘很多時候我不知道所學的東西對我而言有什么意義’時，選擇‘非常同意’和‘同意’的學生比例為47%，這表明有將近一半的學生不明確自己所學東西的意義，不清楚自己學習的意義何在”。[7]19對這些學生而言，除了混張文憑，大學學習似乎毫無意義，“逃課”、“掛科”成為學習的常態(tài)，大學學習被虛無化，蛻變?yōu)樘摕o主義的工具和俘虜。

大學學習為應試所奴役，標準答案和考試分數(shù)成為學習追求的目標，為獲取優(yōu)異的考試成績，大學學習本有的好奇、想象、質疑、思考、探究、創(chuàng)新等追求，徹底被僵化機械的應試內容和目標所取代，大學學習被淺化、庸俗化為沒有靈魂的考試分數(shù)。大學學習為功利所禁錮，消解了大學學習提升靈魂、滋養(yǎng)心靈的價值。囿于粗陋功利需要的大學學習，其意義僅限于微末，當功利性欲望充斥大學學習時，大學學習使學生內心變得開放、鮮活、細膩和溫柔的價值被無情地遮蔽，大學學習使學生思想豐贍深刻的旨趣也將完全喪失。虛無主義侵襲大學學習，使大學學習為空幻無聊的烏云所籠罩，虛無主義銷蝕了大學學習對責任、擔當和抱負的追求，掩匿了大學學習追求光明、希望和夢想的使命，大學學習的本體價值被徹底否定。

三、路徑選擇：大學教學文化的出路

(一)走向解放：大學教學“管”文化的選擇

走向解放是大學教學文化擺脫控制主義困境的必然選擇。大學教學管理離不開控制，但大學教學管理本質上不是控制而是解放，大學教學管理文化的絕對規(guī)定是解放以至達到更高的解放。

自由是解放的第一要義，大學教學管理要給予大學教學充分的自由。自由意味著免于強制和控制，大學教學需要一種按照教學本然規(guī)律進行的空間，這要求摒棄一切違背教學規(guī)律的獨立于教學之外的專斷力量控制。如此，才能祛除束縛大學教學的種種枷鎖，才能充分釋放大學教學所蘊藏的巨大潛在能量，也才能極大激發(fā)大學教學追尋獨特與創(chuàng)新的熱情。否則，籠罩在嚴密控制氛圍下的大學教學，只能異化為管理的工具，宛如一潭死水，既沒有波瀾，也不會有發(fā)展。當然，大學教學自由不是放任，更不是絕對自由，大學教學自由離不開規(guī)范，是規(guī)范下的自由，不過，規(guī)范是為了保護大學教學自由，而不是為了限制大學教學自由。

自主是解放的更高追求，大學教學管理必須給予大學教學充分的自主。大學教學具有藝術性和創(chuàng)造性，這決定了自主是大學教學的根本品格特性。大學教學自主排除了教學他主，消除了教學被動，體現(xiàn)了大學教學所應具有的主動性、積極性和創(chuàng)造性，展示了大學教學所具備的自律、責任和使命感，有利于形成大學獨具個性與品質的教學文化。大學教學自主意味著大學教學發(fā)展的自覺、自信與自為，大學教學不受他人的約束和支配。自主要求大學教學自身擁有教學活動的決定和支配權，按照自己選擇的方式呈現(xiàn)教學活動，并在大學教學活動過程中積極地做出選擇判斷，進行自我控制和調節(jié)，進而促進大學教學創(chuàng)造性地發(fā)展。而沒有自主的大學教學，就會徹底喪失自己指導自己的能力，也就不可能有創(chuàng)造和發(fā)展。

走向解放的大學教學管理文化，需要以服務和引領為具體路徑。服務要求大學教學管理根據(jù)教學的需要，提供回應性的服務, 尊重并賦予教學應有的權利，在管理中堅持教學導向，以教學滿意為宗旨。大學教學自主性較高，具有較強的專業(yè)性、靈活性和創(chuàng)新性，服務使大學教學管理能夠深入教學實踐一線，真正融入到教學活動中去，與教學進行對話溝通，對真正的教學需要做出敏感反映，高度尊重大學教學的個性與特長，包容形態(tài)各異的各種教學存在，避免教學的趨同性和同質化，才能充分挖掘教學的潛能。以服務為基礎，大學教學管理的更高追求還在于引領，引領體現(xiàn)的是大學教學的品味、追求和境界。引領著力于大學教學發(fā)展的根本和長遠，引領為大學教學指明前進的方向和發(fā)展的高度。引領要求大學教學管理層，既要根據(jù)教學所面臨的形勢任務和機遇挑戰(zhàn)的變化，適時提出相應的教學發(fā)展理念和戰(zhàn)略；又要引導大學教學堅定自己的理想，引導教學堅定走屬于自己的道路。

(二)邁向合作：大學教學“教”文化的出路

邁向合作是走出大學教學個人主義文化霸權的根本出路。教學合作能夠使教師教學獲得支持的力量，既有來自他人專業(yè)上的建議和幫助，也有出于他人情感上的關切和眷注?！皬耐履抢镂覀兛梢愿嗟睦斫馕覀冏约汉臀覀兊慕虒W”，[8]142大學教師間通過相互觀摩互動、聽課討論、經(jīng)驗交流等教學合作，不但能夠實現(xiàn)教師間教學能力的相互磨練與提升，而且可以使教師的教學經(jīng)驗更加明晰、條理和有序。更為重要的是，教學合作能夠使教師積極尋求、吸收、借鑒他人的思想和知識，能夠有效提升教師教學發(fā)展意愿，提高教師教學反思能力，對教師教學創(chuàng)新具有核心意義。

大學教學合作文化是指，為了促進教學的不斷改進和創(chuàng)新，使教學更加高效，以平等的自愿參與方式為基礎，教師們自然形成的一種教學資源、信息和經(jīng)驗等共享和互通的教學互動關系。大學教學合作文化是一種自然而非人為形成的合作文化，教學合作不是外在行政力量干預下硬造的被動合作。而是教師在教學中以自愿、開放、信任為基礎自然形成的。大學教學合作文化強調平等共享，進行教學合作的所有教師都相互尊重、相互學習、資源共享、取長補短和共同負責，沒有等級差異和強制，也不因學科學歷、職務年齡、知識背景、學術專長的差異性，而產(chǎn)生偏見與歧視。大學教師合作文化強調教師間教學的多元化、開放化和批判性互動，尊重和鼓勵教師間的教學差異，認為這種差異的存在和發(fā)展是教師教學個性的充分體現(xiàn)。

大學教學合作文化建構的路徑選擇，應從形成形而上的合作共享理念和建立形而下的合作協(xié)調組織兩方面入手。教師的教學合作行為，是支配其頭腦的信念、愿景、價值等形而上理念之結果，因此大學教學合作文化建構的核心就在于形成共享的合作理念，激發(fā)教師進行教學合作的共同信念、愿景和價值，確立教師教學合作共同追求的目標和使命。教學合作共享理念一經(jīng)形成，就會產(chǎn)生巨大的內驅力，推動教學合作付諸行動。大學教學合作文化的形成不能止于形而上的理念形態(tài)，更需要具有形而下的長效性合作組織機構。組織機構是大學教學合作的支撐平臺，通過教學合作組織的引導和管理，不但有助于教師在實踐中形成教學合作的意識和習慣，養(yǎng)成教學合作的態(tài)度和規(guī)范，而且能夠有效推進教學資源的合理協(xié)調、整合和開發(fā)，推動教學內容方法的研究和改革，促進教學研討和教學經(jīng)驗交流。

(三)形成個性：大學教學“學”文化的構建

大學教學文化工具主義泛濫的根本原因在于，作為學習文化主體的大學生，在大學學習中迷失了自我，使大學學習成為一種喪失自我的學習。大學教學文化走出工具主義陷阱的根本出路在于，要以學習文化主體的學生為中心，從學生出發(fā)，形成屬于學生自己的個性化學習方式。

大學個性化學習意味著，大學生從自己的特點和需要出發(fā)，按照適合于自己的方式自由選擇學習資源，并能夠不斷自我調整以適應大學學習的需要，最終獲得成功的學習體驗，最大限度發(fā)揮自我的潛能和智慧，充分體現(xiàn)自我存在的價值。大學個性化學習有助于學生形成屬于自我的獨特學習文化，讓學生真正成為學習的主體，能夠最大限度地彰顯學生學習的獨特性、發(fā)展性、潛在性、創(chuàng)造性與進取精神，大學學習過程成為學生體驗自我存在意義和價值的過程，這樣的大學學習才能真正成為學生終身學習的基礎和起點，也才能夠從根本上克服工具主義學習的被動性、機械性、外在性、虛無化帶給學生的戕害。

大學個性化學習的形成是一個內在修煉與外在支持相結合的過程。大學生的內在修煉是大學個性化學習的根本，因為大學生學習是個自適應的過程，優(yōu)質大學學習文化的形成，必須靠學生個人努力來實現(xiàn)，這就要求學生喚醒學習的自我意識和自主意識，增強自我對專業(yè)學習的意義感和向學性，進而提高自我學習的個人努力與時間投入。外在支持是大學個性化學習的關鍵，這要求大學要給學生提供個性化學習的支持體系，一方面大學要著力完善學生個性化學習所需要的師資、課程、教學、技術、環(huán)境和制度等硬件安排；另一方面大學要對學生個性化學習面臨的各種困難和阻礙提供及時的幫助，引導學生形成自主的學習方式，包括學習的內在動機、同伴間的學習合作、積極主動的思考和良好的學習時間管理等。

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