陳庭云

基于圖示理論的大學英語網絡自主聽力教學

陳庭云

隨著網絡的迅速發(fā)展，網絡環(huán)境下的自主學習在大學英語教學中的應用越來越普遍。教師可以借助網絡優(yōu)勢，加大語言輸入，運用圖示理論及聽力策略，有效地激活學生已有的圖示知識并幫助學生建立新的圖示，把圖示理論用于指導網絡環(huán)境下的大學英語自主聽力教學，加速學生的聽力理解，培養(yǎng)學生的自主學習能力。

圖示理論；激活；網絡自主聽力；聽力策略

隨著多媒體網絡教學的發(fā)展以及學生人數(shù)的擴大，大學英語聽力教學由傳統(tǒng)的教師放音、學生聽、教師講解方式，逐漸轉變成網絡環(huán)境下學生自主學習的方式。網絡自主聽力教學具有傳統(tǒng)聽力教學所無法比擬的優(yōu)勢：一是，網絡自主學習為學生提供大量的語言輸入，拓展了學生的學習范圍和視野；二是，網絡自主學習為學生提供文字、音頻和視頻等多種形式的學習素材，使聽力學習更加生動有趣，提高了學生的學習興趣和效率；三是，學生可根據自己的學習程度靈活安排學習的內容和進度，使學習更具個性化。網絡自主聽力教學改變了傳統(tǒng)聽力教學“教”與“學”的方式。

在實際教學中，網絡自主聽力教學存在諸多問題。一是，部分學生自主學習能力較差，在沒有教師強制進行聽力訓練的情況下，不知道怎樣學；二是，很多學生缺乏圖示知識，不會有效地使用學習策略；三是，部分自覺性差的學生被網絡游戲等吸引，浪費學習時間，無法及時完成學習任務。自主聽力班與傳統(tǒng)聽力班相比，學生的聽力成績反而更差，尤其是聽力水平較差的學生。

自主學習是從傳統(tǒng)的以教師“教”為主的模式轉變成以學生“學”為主的教學模式，但這不意味著教師可以放任學生自己學、自己聽，而是要幫助學生更有效地進行自主聽力學習。對于習慣于中學“填鴨式”教學方式的學生，教師應起到監(jiān)督和輔導的作用，采取必要的方式激活學生的圖示知識，對學生進行聽力策略訓練，幫助學生樹立自主學習的觀念、培養(yǎng)自主學習的能力。

一、圖示理論的概念

圖示理論是認知心理學用來解釋人們認知心理過程的一種理論，由心理學家康德最早提出。他把圖示看作是“潛藏在人類心靈深處的一種技巧”，認為人們在接受信息時，需結合自己已有的知識，才能產生意義。美國人工智能專家魯梅哈特把圖示稱為以等級層次形式儲存于長時記憶中的一組“相互作用的知識結構”或“構成認知能力的建筑塊”。他認為，人們可以利用以前所獲取的背景知識理解新的材料［1］23。Cook將圖式定義為語篇信息處理過程中非常重要的思想表達［2］34。圖式是大腦中存在的有關某一領域的專門知識，它由許多相似的信息組成，而一旦某種圖式形成，交際信息的處理便傾向于通過該圖式進行。人們在接觸新事物時，由于大腦的能動反應，會把新事物與相關的已知事物相聯(lián)系，從而激發(fā)出能幫助認識新事物的圖示。人們對新事物的理解和認知、對新信息的解碼和編碼，在一定程度上都依賴于大腦中已存的信息圖示。輸入的新信息必須與這些圖示相匹配才能完成信息處理過程。

二、基于圖示理論的大學英語網絡自主聽力教學策略

集美大學的大學英語教學從2006年開始采用多媒體網絡教學，學生主要通過網絡自主課進行自主聽力學習和訓練。對于大多數(shù)非英語專業(yè)的學生來說，聽力是最薄弱的。一方面，學生不適應自主聽力學習或缺乏自主學習的能力，在自主聽力學習中，只重視語言訓練，沒有認真分析為什么聽不懂或聽錯的原因，對聽力過程缺乏計劃、自我監(jiān)控和評估，導致自主聽力學習效果不佳。另一方面，學生缺乏與聽力理解密切相關的背景知識，即圖示知識的積累和應用，或者學生已有的圖示知識無法被啟動，影響了學生聽力學習的積極性。根據魯梅哈特［1］37的觀點，學生的圖示知識無法被啟動的原因包括：他們不具備適當?shù)膱D示；他們或許具備適當?shù)膱D示，但文章的作者未能提供充分的線索使其圖示發(fā)生作用；未理解作者真正的意圖。聽力理解過程不單單是聽單詞和句子，還需要聽者利用圖示知識，綜合多種學習策略，才能完成這一學習過程。在網絡自主聽力教學中，運用恰當?shù)慕虒W方法培養(yǎng)學生正確使用聽力策略，借助網絡優(yōu)勢激活學生大腦中的已有圖示，幫助學生建立新的圖示，培養(yǎng)學生自主學習能力。

（一）激活圖示知識，做好聽前預測

圖示是大腦為了便于信息儲存和處理，而將新事物與已有的知識、經歷有機地組織起來的一種知識表征形式，是相互關聯(lián)的知識構成的完整的信息系統(tǒng)［3］62。已儲存在長期記憶中的這些信息給預測提供了依據。圖示知識的激活，只有在語境中的某些關鍵詞或詞組受到刺激后，大腦才能做出反應，自動引起一定的圖示活動。教師應在聽前為學生提供相關詞匯，提醒學生注意聽力選項和其中的關鍵詞，預判聽力材料的內容。在聽力過程中，當這些關鍵詞再次受到刺激時，大腦就會調動已有的相關背景知識來更好、更迅速地理解聽力材料。Carrell建議在聽力或閱讀前，向學生提供所需詞匯，使他們?yōu)槁犃W習做好準備［4］72。教師應提醒學生特別注意聽力材料的標題以及每一段落的開頭，因為這些信息可以激活聽者大腦中先存的知識結構，幫助聽者預測聽力的內容。如果學生缺乏與所聽信息相關的先存知識，或這些知識未被激活，教師應幫助學生建構和發(fā)展相關的圖示知識。Carrell強調幫助建立學生的背景知識，向學生提供流程圖或圖表等形式的文本［4］82。她認為提供的材料，不僅要有趣，還要概念連貫一致。比如，同一主題的較長或有深度的一系列文章比沒有任何聯(lián)系的短小文章更好。Antonacci把語義圖示定義為“知識的視覺再現(xiàn)，概念之間的關系圖”。Sinatra，Stahl Gemaker和Berg把圖示定義為“用圖形表示篇章的要點之間或詞義之間的關系”［5］。在網絡環(huán)境下，教師可以上傳相關的視頻、音頻、圖片和圖表等材料，有助于學生應用語義圖示。這種直觀有趣的材料使抽象的內容形象化、具體化，容易引起學生的識記注意，使其自然地想起與已感知過的事物有關的其他事物，產生語義聯(lián)想，能更有效地激活學生大腦中相關的知識圖示，或者建立新的圖示知識，為學生自主聽力學習掃清障礙。

（二）加強策略培養(yǎng)和信息處理方式的訓練

聽力策略包括元認知策略、認知策略和社會/情感策略。元認知策略是指通過計劃、監(jiān)控和評估學習活動，了解和掌控學習情況；認知策略更適合具體的學習活動，包括各種學習任務的積極操練、聯(lián)想（Elaboration）、推理等策略；社會/情感策略指學生與其他同學的合作學習以及在聽力過程中消除緊張、控制情緒等策略。學生常用的學習策略是元認知策略和認知策略。在聽力學習過程中，學生會動用各種思維活動，通過推理等學習策略，使輸入的信息和自己已有的知識相匹配。使用策略的頻率和類型可以區(qū)分高效和低效的學習者；使用策略可以提高學習效率［6］148。在自主聽力教學中，教師應訓練學生如何應用常用的學習策略，使學生更有效地理解信息。

1．做好聽前計劃與聽后檢查和評估

在傳統(tǒng)聽力教學中，教師可以掌控課堂教學的內容和速度，通過提問了解學生聽的效果；而在自主聽力教學中，教師無法及時了解學生聽什么、如何聽、聽的效果如何等。因此，教師應要求學生根據教學計劃，制定每周學習計劃，并填寫《自主聽力學習檢查表》。要求學生每次課后對照表格自查和同學之間互查，讓學生監(jiān)控學習的內容和進度，了解聽力中存在的問題，對重點難點內容進行復聽和糾錯等。通過自查和同學之間的互查，使學生對自主聽力情況進行正確評價，培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的學習習慣和正確使用聽力元認知策略。教師可對學生自主聽力情況進行檢查或抽查，起到監(jiān)督和指導作用。

2．培養(yǎng)認知策略和信息處理方式

在小班面授時，教師通過測試或口頭討論自主聽力內容的方式，檢查學生的聽力效果，向學生講解預測、推理及聯(lián)想等常用的聽力認知策略以及正確的信息處理方式。由于時間的限制，這種策略教學只能隨堂少量多次進行。

聽力理解過程不是消極被動的，在信息處理過程中，包括“自下而上”（BottomUp）和“自上而下”（Top Down）2種處理模式。前者指依靠文章提供的語言文字理解內容，通過譯碼建立文字的意義，是一個從具體到抽象的過程；后者是運用讀者或聽者的背景知識即圖示，理解信息，根據已有的圖示知識，對文章進行預測或假設，并對預測或假設的內容加以確證，是一個從抽象到具體的過程。這是一種高層次圖示，可以預測將要輸入的信息，并對這種信息予以肯定或否定，從而加速對新信息的吸收、同化和篩選，有助于聽者消除歧義。當輸入信息有不同解釋時，可以幫助聽者做出正確選擇。圖示對聽者理解新的信息起著關鍵作用，采用“自下而上”信息處理方式的學生會更注重聽懂每個單詞，而忽略了整體理解；采用“自上而下”信息處理方式的學生更注重整體理解，會利用上下文進行推理、聯(lián)想，或把已知的語言知識和圖示知識遷移到新信息的處理中，以幫助理解。在聽力學習中，低效的學生常常以單詞為基礎理解材料，采用“自下而上”的信息處理方式；高效的學生更注重“大塊”的信息，更多采用“自上而下”的信息處理方式，只在需要時采用“自下而上”的策略［6］156。因此，教師除了在聽前激活學生的圖示知識，還應注重訓練學生的信息處理方式，使學生既會采用“自下而上”的處理方式，也會采用“自上而下”的高層次處理方式，從而提高聽力效率。

（三）加大語言輸入，豐富圖示知識

大量的語言輸入是語言學習的必要條件和源頭。Krashen［3］58的“可理解性輸入”提出“只有人們明白了目的語信息，習得才會發(fā)生”。聽的目的是人們需要從所聽內容中獲得信息。理想的聽力材料應該既包含學生能理解的“已知”語言，又包含可以讓學生學習和吸收的新語言，即略高于學生現(xiàn)有水平的語言輸入，使學生從他們聽得懂的語境中獲得新的語言知識。

教師指導下的網絡自主學習為加大輸入創(chuàng)造了有利條件，教師可以根據聽力材料以及學生的語言水平，有的放矢地上傳一些與話題相關的背景知識供學生參考學習。教師指導下的網絡自主學習力爭做到學生的輸入是略高于學生水平的可理解性輸入。學生在自主聽力課上，可以根據自己的聽力水平自行安排聽力學習進度。對學有余力的學生，除了完成教學規(guī)定的聽力任務外，還可以學習教師補充的材料以及自己上網查找的相關資料。這樣，學生既可以接觸到“精調”的語言輸入（教師根據學習內容篩選上傳的材料），也可以接觸到“粗調”的語言輸入（學生上網自己查找的材料）［7］。通過大量的語言輸入，學生不僅吸收了許多有用的語言知識，而且學到了許多文化背景知識。圖示知識越豐富，并能在聽力過程中被成功激活，對事物的理解越容易。大量的語言輸入，是獲得豐富圖示知識的重要途徑。網絡環(huán)境下的自主學習為學生提供了大量語言輸入的機會，教師可以利用這一平臺為學生提供相關的、優(yōu)化的材料，拓寬學生的視野，增加學生圖示知識的儲備，培養(yǎng)學生自主聽力能力。

三、結語

自主學習在大學英語中的應用，使教師的角色由原來的主講者變?yōu)橐龑д吆蛶椭?。在網絡自主聽力學習中，教師不是放任學生自己聽，而是訓練和幫助學生如何應用聽力策略更有效地聽，借助網絡優(yōu)勢，加大語言輸入，豐富并激活學生的圖示知識，提高聽力效率，培養(yǎng)學生的自主學習能力。

[1]王初明.應用心理語言學[M].長沙：湖南教育出版社，1990.

[2]COOK G. Discourse[M]. Oxford： Oxford University Press，1992.

[3]趙艷芳.認知心理學概要[M].上海：上海外語教育出版社，2001.

[4]VIVIAN C. Second Language Learning and Language Teaching[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[5]施慶霞.語義圖示及其在英語閱讀課教學中的應用[J].廣西師院學報，1999（4）.

[6]BROWN H D， SUSAN T. Gonzo Reading on Second Language Acquisition[M].北京：世界圖書出版公司北京公司，2006.

[7]陳庭云.網絡環(huán)境下英語教學可預防中介語僵化[J].集美大學學報，2014（3）.

（編輯：劉姝）

H319

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1673-1999（2016）12-0118-03

陳庭云（1965-），女，集美大學（福建廈門361021）外國語學院副教授，研究方向為第二語言習得及教學。

2016-10-18