閆淑惠，徐林祥

(1.贛南師范學(xué)院 客家研究中心，江西 贛州　3410002；2.揚(yáng)州大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州　225009)

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口語交際課程的實(shí)踐性及其實(shí)現(xiàn)

閆淑惠1,2，徐林祥2

(1.贛南師范學(xué)院 客家研究中心，江西 贛州3410002；2.揚(yáng)州大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州225009)

摘要：2001、2011兩次課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，口語交際從閱讀、寫作教學(xué)中脫離，成為語文教育中獨(dú)立的課程內(nèi)容。與聽說教學(xué)相比，口語交際課程強(qiáng)調(diào)交際性和實(shí)踐性，在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與評價方面有明確的實(shí)踐性取向。在語文教育教學(xué)中，可以從理念轉(zhuǎn)變、內(nèi)容明確、實(shí)施落實(shí)和評價導(dǎo)向等方面實(shí)現(xiàn)口語交際課程的實(shí)踐意義與價值。

關(guān)鍵詞：口語交際課程；實(shí)踐性；語文教育

伴隨口頭語言的誕生，口語教學(xué)就進(jìn)入語文教育史。現(xiàn)代語文的發(fā)展，進(jìn)一步推動了口語教學(xué)的進(jìn)展，從聽說訓(xùn)練到口語交際，名稱發(fā)生極大變化，與之而來的是理念的更新與實(shí)踐的變化。2001和2011兩次課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，口語交際都被視為是亮點(diǎn)。然而，喧囂過后，口語交際面貌如何？是否達(dá)到了預(yù)期？要回答這些問題，我們必須回到原點(diǎn)，重新審視口語交際。

一、口語交際內(nèi)涵的演變

(一)歷史的回眸

口語教學(xué)在語文教育史上有著悠久的歷史。自華夏文明誕生始，口頭語言出現(xiàn)，便有了口口相傳的語文教育。此后，口語經(jīng)歷了春秋的興盛、魏晉的登峰造極，及至后來的日趨沒落。[1]20世紀(jì)以來，口語教育進(jìn)入現(xiàn)代語文教育歷史時期，在長達(dá)百年的發(fā)展歷程中，口語教育幾經(jīng)曲折，在艱難中前行。1984年教育部頒發(fā)《全日制六年制小學(xué)語文教學(xué)計(jì)劃》，首次將“講讀、說話、作文、寫字”四項(xiàng)并列，并對說話課開設(shè)年級和課時安排做出明確規(guī)定。1986年國家教委頒布《全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》，分年級對聽說教學(xué)提出了具體要求，對語文教育重視聽說起到了重要的導(dǎo)向作用。自此，語文口語教學(xué)開始進(jìn)入全新發(fā)展時期。

2000年頒布的中小學(xué)教學(xué)大綱將原小學(xué)大綱中的“聽話、說話”，初中大綱中的“聽話訓(xùn)練、說話訓(xùn)練”，高中大綱中的“說話能力”，統(tǒng)一改為“口語交際”。2001版語文課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步明確了口語交際的總目標(biāo)、階段目標(biāo)、評價和實(shí)施建議。與“聽”“說”相比，口語交際主張?jiān)诮浑H中學(xué)會傾聽、表達(dá)和交流，強(qiáng)調(diào)交際性、實(shí)踐性。在經(jīng)歷百年“艱難的言說”之后，口語交際與閱讀、寫作、識字寫字、綜合性實(shí)踐活動并駕齊驅(qū)共同構(gòu)成語文課程。至此，口語交際實(shí)現(xiàn)了“字本位”文化突圍，在語文教育中擁有了獨(dú)立的地位，這種變化被認(rèn)為是對傳統(tǒng)聽說教學(xué)的深化和超越, 是現(xiàn)代語文教育走向成熟的標(biāo)志。[2]

(二)現(xiàn)實(shí)的審視

口語從可有可無、無關(guān)緊要到成為獨(dú)立的課程內(nèi)容，這帶來很多變化。面對口語交際的內(nèi)容和要求，語文教育研究者和實(shí)踐者都在努力追尋，特別是廣大一線教師在課程實(shí)施過程中不斷革新、不斷努力，試圖達(dá)到課標(biāo)的要求。李明潔對進(jìn)入課堂的口語交際的特點(diǎn)進(jìn)行了分析，[3]王榮生關(guān)注語文課程的實(shí)踐性，通過國內(nèi)外口語教學(xué)的比較分析謀求口語教學(xué)的改善。[4-5]一方面是理論在探求，另一方面實(shí)踐在摸索。在探求和摸索的過程中，勢必有摩擦和陣痛，其突出表現(xiàn)是口語交際課程實(shí)施呈現(xiàn)出一些不正常的傾向性，這在一定程度上阻礙了課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

過于生活化的口語交際?？谡Z交際與生活聯(lián)系緊密。但課堂畢竟不是生活，進(jìn)入課堂的口語交際與日常生活中的口語交際有本質(zhì)的區(qū)別，否則就失去了教學(xué)的意義和價值。然而，在口語交際的課堂上經(jīng)常能看到類似“打電話”“接待客人”的交際活動，這類情境展現(xiàn)的學(xué)生本來就已掌握的知識和技能，此時的課堂僅僅是生活場景的低級重復(fù)。作為課程的口語交際，要面對的是全體學(xué)生，區(qū)別于個人現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)，需要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)多種交際情境，綜合學(xué)習(xí)運(yùn)用多種交際技能，在交際操練中提升學(xué)生的思維能力，喚起學(xué)生的反思。

過于表演化的口語交際。辯論、演講等形式是表演化的典型表現(xiàn)?？谡Z表演脫離交際語境，違背了口語交際課程的初衷，與過于生活化的口語交際相比，此類做法走向了另一個極端。在這種情境中，優(yōu)等生、特長生是唯一的主角，課堂成了他們表演的舞臺，大部分普通同學(xué)則成了這場表演的欣賞者、旁觀者。這類口語交際活動無視多數(shù)同學(xué)的存在，將課堂演變成舞臺，將交際置換為表演，課堂和教學(xué)的意義大為削減。口語交際以滿足學(xué)生的交際為宗旨，注重交際性和實(shí)踐性，表演性質(zhì)的口語交際，缺乏真實(shí)語境的變化、缺少交際意義，與語文教育倡導(dǎo)的口語交際背道而馳。

經(jīng)歷歷史的洗禮與現(xiàn)實(shí)的磨合，口語交際在2001、2011兩次課程標(biāo)準(zhǔn)中，以全新的姿態(tài)出現(xiàn)，對其內(nèi)涵和意義的闡釋也達(dá)到前所未有的高度?？谡Z交際不同于傳統(tǒng)的“聽”“說”，不再是單向知識技能的簡單傳授和強(qiáng)化訓(xùn)練。與新課標(biāo)倡導(dǎo)的“語文課程是實(shí)踐性課程”思想相一致，口語交際課程強(qiáng)調(diào)的課程取向也有了質(zhì)的變化，強(qiáng)調(diào)交際性和實(shí)踐性?？谡Z交際主張?jiān)谡鎸?shí)情境中進(jìn)行交際，注重交際過中的語音、思維、情感態(tài)度、心理因素等，旨在提高學(xué)生交際過程中傾聽、表達(dá)和交流的能力，有效實(shí)現(xiàn)交際目的。至此，口語交際從理論上脫離了單向“聽”“說”的窠臼，跳出了以“聽”“說”知識傳授為主的格局，走向了多元整合的實(shí)踐道路。

二、口語交際的實(shí)踐性取向

受蘇聯(lián)凱洛夫教育觀念的影響，長期以來，我國語文教育強(qiáng)調(diào)知識中心、智育至上，忽視了語文運(yùn)用能力的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生語文實(shí)際運(yùn)用能力發(fā)展的失衡與畸變。對語文教育效果的質(zhì)疑和討伐在20世紀(jì)最后幾年也呈現(xiàn)“井噴”狀態(tài)。2001版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為“實(shí)踐性”是語文教育的重要特點(diǎn)，特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)通過實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。2011版語文課標(biāo)再次明確指出，語文是“綜合性、實(shí)踐性”課程。在兩次課標(biāo)的表述中，都重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐性。事實(shí)上，這點(diǎn)也毋庸置疑?？谡Z交際作為語文課程的重要組成部分，受交際環(huán)境支配，關(guān)聯(lián)交際各方，是充滿未知與挑戰(zhàn)的能動的言語行為過程?？谡Z交際與閱讀、寫作一樣，自成體系，擁有獨(dú)特的邏輯系統(tǒng)，具備相應(yīng)的能力標(biāo)準(zhǔn)，承擔(dān)著思維能力、口頭表達(dá)能力等多項(xiàng)能力培養(yǎng)重任。口語交際反映著一個人的語文素養(yǎng)和語文能力水平，體現(xiàn)了其思維的深刻性與靈活性，展現(xiàn)了人的思維方式、人際溝通能力和社會交往能力。實(shí)踐性是口語交際課程的顯著特征，也是口語交際課程的存在方式與發(fā)展方向。在交際實(shí)踐中學(xué)會傾聽、表達(dá)與交流，實(shí)現(xiàn)交際目的，達(dá)到交際效果，是口語交際課程的追求。

(一)口語交際課程目標(biāo)及內(nèi)容的實(shí)踐性

課程目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施的發(fā)展預(yù)期，屬于頂層設(shè)計(jì)，對課程具有規(guī)約作用。義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)的課程目標(biāo)延續(xù)“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維設(shè)計(jì)理念?？谡Z交際總目標(biāo)是“具有日?？谡Z交際的基本能力……學(xué)會用口頭語言文明地進(jìn)行人際溝通和社會交往”，這關(guān)注的是能力、溝通、交流，強(qiáng)調(diào)交際雙方的視界融合，主張發(fā)展以實(shí)際交際為目的的言語實(shí)踐技能，探討的是一種交往理性，強(qiáng)調(diào)的是交際實(shí)踐。

在學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容中，課標(biāo)對學(xué)生使用何種語言、使用語言的規(guī)范提出了要求，在低年級要求“學(xué)說普通話”“用普通話交談”等，這體現(xiàn)著對普通話的選擇和靈活運(yùn)用，不拘泥于孤立的語音、詞匯，更注重的是對語言的實(shí)際使用。隨年級遞增，對交際中的表達(dá)與傾聽的方式、態(tài)度、效果等也提出了具體要求，例如傾聽時耐心認(rèn)真、與人交流時大方自然、充滿自信、文明得體等。貫穿課標(biāo)始終的是對交際效果和交際目的達(dá)成的關(guān)注，諸如能把握說話的主要內(nèi)容、能簡要轉(zhuǎn)述，能復(fù)述。而講究方式技巧、具有說服力和感染力等對口語交際的高年級學(xué)段的要求也有呈現(xiàn)。在真實(shí)交際中，傾聽、表達(dá)與交流是相輔相成的，往往相互融合在一起的。課標(biāo)的目標(biāo)和內(nèi)容表述也遵循這一事實(shí)，既有對傾聽的要求，也有對表達(dá)的要求，二者都側(cè)重交際過程需求，充分重視口語交際課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的交際性與實(shí)踐性。

(二)口語交際課程實(shí)施的實(shí)踐性

課程實(shí)施是付諸實(shí)踐的過程，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的途徑。新課標(biāo)重視語文教育的實(shí)踐性，注重發(fā)揮師生雙方的主動性和創(chuàng)造性，重視情感、態(tài)度、價值觀的導(dǎo)向作用，重視學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，突出語文教育的實(shí)踐性和綜合性?？谡Z交際課程實(shí)施建議特別指出在實(shí)踐中實(shí)施口語交際的重要性，要求培養(yǎng)學(xué)生口語交際實(shí)踐技能、在多種情境中進(jìn)行口語實(shí)踐。

課標(biāo)實(shí)施建議進(jìn)一步明確了口語交際的實(shí)踐意義和價值，鼓勵教師選擇貼近生活的交際話題，創(chuàng)設(shè)具體的交際情境，靈活教學(xué)，不建議諸如口語交際原則、要領(lǐng)之類知識傳授式的教學(xué)。課標(biāo)對口語交際課程實(shí)施的建議凸顯了交際情境的重要性，強(qiáng)調(diào)在“具體的交際情境中”進(jìn)行教學(xué)活動，主張改變簡單、機(jī)械的技能訓(xùn)練方式，堅(jiān)持讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)口語交際，運(yùn)用口語交際。挖掘課內(nèi)外課程資源，發(fā)揮社會、學(xué)校、家庭聯(lián)動優(yōu)勢，拓寬學(xué)生口語交際的空間，提供更多交際機(jī)會，采取多樣的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)策略，這些對口語交際的課程實(shí)施提出了具體建議和要求，從中可以看出重視口語交際實(shí)施環(huán)節(jié)的實(shí)踐性特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)在課程實(shí)施中進(jìn)行語文實(shí)踐，在語文實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施。兩次課標(biāo)的修訂，都將口語交際課程實(shí)施的實(shí)踐性置于重要的地位，將口語交際從閱讀、寫作的附庸地位中解放出來，走向?qū)嵺`，實(shí)現(xiàn)“真正的獨(dú)立”。

(三)口語交際課程評價的實(shí)踐性

新課程實(shí)施以來，課程評價發(fā)生了巨大的變革，更加追求教育的本真。關(guān)于口語交際的評價，要求參照不同學(xué)段，結(jié)合學(xué)生在交際過程中的參與精神、合作態(tài)度、交際意識等，考察學(xué)生的表達(dá)溝通能力。評價的最終目的在于促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)，評價突破單一、固定的方式，主張采用更加務(wù)實(shí)、科學(xué)、多樣，可操作性強(qiáng)的評價手段，鼓勵多向度評價。在以上的闡述中，對口語交際的知識、技能等只字未提，強(qiáng)調(diào)的是表達(dá)與交流、合作意識與情感態(tài)度，這樣的評價指向?yàn)榭谡Z交際指明了方向，重在培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和實(shí)踐精神，以及在這一過程中的情感態(tài)度和價值取向。

在分段目標(biāo)中，課程標(biāo)準(zhǔn)對口語交際的評價進(jìn)行了細(xì)分。每個學(xué)段有不同的側(cè)重點(diǎn)，評價的要求呈現(xiàn)階梯式上升的趨勢。低學(xué)段，重點(diǎn)考察習(xí)慣和態(tài)度；中高學(xué)段則對交際對象、交際場合的把握，靈活的應(yīng)變等提出要求。口語交際的評價要求結(jié)合真實(shí)有效的交際環(huán)境，要求有實(shí)際的交際目的和需求，將課堂發(fā)揮與日常表現(xiàn)相結(jié)合，綜合考察學(xué)生真實(shí)的口語交際能力和水平?？偟膩碚f，整體要求和分段要求，都體現(xiàn)了對口語交際的實(shí)踐性的重視，在實(shí)踐中進(jìn)行評價的必要性，突出對學(xué)生真實(shí)的口語交際水平和能力的評價指向。

三、口語交際實(shí)踐性的實(shí)現(xiàn)路徑

(一)口語交際理念的轉(zhuǎn)變

自2000年口語交際名稱的首次提出，到2001、2011兩次課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，課改已經(jīng)進(jìn)行了十余年，口語交際的理念也在不斷更新與完善。但不可否認(rèn)，口語交際依然處于語文教育的邊緣地位，只是語文課程的點(diǎn)綴，對于口語交際的實(shí)踐性認(rèn)識與實(shí)踐都很不足。課堂中完全生活化的口語交際或者陌生化的表演都使得口語交際遠(yuǎn)離課改初衷，也與課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。行為的改變，必然離不開理念的更新。

口語交際不是語文教育中的“可有可無”，從葉老痛斥語文教育的“半身不遂”，到新課標(biāo)倡導(dǎo)口語交際的實(shí)踐性?？谡Z交際注重交際性與實(shí)踐性的作用已然明了。語文教育工作者、學(xué)生以及其他人士務(wù)必重視，切實(shí)轉(zhuǎn)變觀念。在現(xiàn)代社會，口語交際已成為公民的必備能力，在人們的生活中發(fā)揮著重要的作用。口語交際不是“巧舌如簧”，更不是機(jī)械的應(yīng)答，它要求交際雙方分清場合和對象，合理、文明地進(jìn)行表達(dá)和交流?？谡Z交際不拘泥于知識與技能的訓(xùn)練，它承擔(dān)著實(shí)際的交際任務(wù)，在傾聽、表達(dá)與交流中呈現(xiàn)著交際雙方的情感、態(tài)度與價值觀。

(二)口語交際課程內(nèi)容的明確

課程內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)口語交際實(shí)踐性的重要載體。關(guān)于課程內(nèi)容，很多學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)探討，例如王榮生將口語交際的課程內(nèi)容分為三大類[5]，李明潔具體分析了口語交際課程內(nèi)容的特點(diǎn)[3]，韓潔通過中美比較，對口語交際教學(xué)內(nèi)容提出了建議。[6]內(nèi)容明確，才能對課程實(shí)施和評價提供依據(jù)和參考。否則，課程內(nèi)容本身就是不確定的，那么課程的實(shí)踐性也就無從談起。

王榮生介紹的域外經(jīng)驗(yàn)，對于充實(shí)和開闊口語交際教學(xué)內(nèi)容擁有顯著的教育意義。例如王榮生談到的域外母語教育中關(guān)于“會話重疊”與“會話打斷”的案例[7-8]，很有啟發(fā)意義。在國外母語教材中曾經(jīng)有這樣的內(nèi)容，播放商店里幾位顧客的語言，然后讓學(xué)生判斷顧客的身份。這樣的做法對于學(xué)生的日常交際是有現(xiàn)實(shí)的意義的，直接凸顯了口語交際的實(shí)踐性。與純粹的口語知識教學(xué)、口語技能訓(xùn)練相比，實(shí)踐色彩和實(shí)踐意義很強(qiáng)。當(dāng)前，我國語文教科書的口語交際內(nèi)容富于開放性和彈性[9]，溝通了語文課堂的內(nèi)外，有利于師生自主選擇。這種彈性和開放性同時也給教師帶來不利影響，如何把握這些素材，在教學(xué)中要將這些內(nèi)容發(fā)揮到怎樣的程度，這些問題的解決直接關(guān)系到口語交際課程內(nèi)容的明確。

(三)口語交際課程實(shí)施的落實(shí)

1.情境創(chuàng)設(shè)?？谡Z交際提倡真實(shí)交際環(huán)境下的交流與表達(dá)，語言渲染、音樂烘托、多媒體場景創(chuàng)設(shè)等手段都可以營造多樣的交際環(huán)境。動人的旋律、優(yōu)美的畫面、適切地語言使用恰當(dāng)都能有效激發(fā)學(xué)生的情感。特別是當(dāng)前，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，口語交際的實(shí)施面臨新的機(jī)遇，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的即時交互性、巨大信息量都為口語交際提供了新的實(shí)施場境。[7]當(dāng)然，也要注意網(wǎng)絡(luò)的雙面性，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的口語交際要特別注意學(xué)生價值觀取向。胡節(jié)老師在“口述廣播節(jié)目”的口語交際課程設(shè)計(jì)時上，利用小學(xué)生熟悉和喜愛的《小喇叭》廣播節(jié)目的開場音樂帶領(lǐng)同學(xué)進(jìn)入情境，有效地激發(fā)了學(xué)生口語交際的興趣。[7-8]利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，圍繞主題召開研討會，實(shí)現(xiàn)資源共享，吸引學(xué)生積極參與到口語交際中來，也是有益的嘗試。

2.角色設(shè)置。角色設(shè)置是指讓學(xué)生擔(dān)任一定的角色任務(wù)，根據(jù)角色的職業(yè)等特征體味口語交際表達(dá)的恰當(dāng)。在《移情傾聽》口語交際教學(xué)中，教師選擇社會熱點(diǎn)問題作為話題，請同學(xué)分成三人一組，分別扮演傾聽者、講述者和裁判員的角色，對每個交際角色各有要求，例如，傾聽者只能聽不能記錄，裁判員做記錄。講述者說完后，傾聽者總結(jié)講述者所說的內(nèi)容。講述者和裁判員糾正或補(bǔ)充傾聽者闡述的內(nèi)容。小組成員共同核實(shí)內(nèi)容的準(zhǔn)確性。一輪結(jié)束后，交際主體選擇新的內(nèi)容，組員調(diào)換角色分工，按同樣的程序調(diào)換上面的步驟。結(jié)束后，再進(jìn)行一輪新的角色調(diào)換。[8]75-79這種課堂涉及，學(xué)生在不斷地進(jìn)行角色的改變，通過不同的角色，讓學(xué)生學(xué)會換位思考和移情理解。

3.課內(nèi)外口語交際資源的開發(fā)。日常生活和各科學(xué)習(xí)中有大量的口語交際資源，可以通過溝通課堂內(nèi)外，整合挖掘資源，創(chuàng)設(shè)交際點(diǎn)、激發(fā)交際興趣。例如，課外資源方面，可以結(jié)合時事熱點(diǎn)和同學(xué)們關(guān)心關(guān)注的問題展開交際，很多學(xué)校開展的課前三分鐘演講等活動，長期堅(jiān)持，頗有效果。課內(nèi)方面，在語文閱讀教學(xué)中，可以結(jié)合閱讀教學(xué)的內(nèi)容鋪設(shè)交際點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行口語交際。在《畫山秀水》(楊朔散文)一課的教學(xué)過程中，教師將文中描繪的美景與當(dāng)?shù)鼐坝^進(jìn)行比較，以此為話題，組織口語交際，效果顯著。[9]一方面，教師選擇了與學(xué)生生活密切相關(guān)的話題，學(xué)生有話可說；另一方面，這一口語交際內(nèi)容與閱讀教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)，易于激發(fā)學(xué)生的積極性，對閱讀教學(xué)也有補(bǔ)充作用，可謂一舉多得。

(四)口語交際課程評價的導(dǎo)向

教育具有工具性價值(選拔等社會功能)和內(nèi)在價值(促進(jìn)人的發(fā)展)，現(xiàn)實(shí)的情況是兩種價值發(fā)展失衡，工具價值無限膨脹。正如余昱博士所指出的，“立在我們語文教育面前的，對讀寫的重視已達(dá)到前所未有的程度，可謂之是一個‘讀寫中心主義’的世界?！盵10]口語交際在當(dāng)前的教育體制下，并沒有正式列入考試范圍，即便有，也是用書面的形式來考核。現(xiàn)行的以考試為主要形式的評價模式，影響著師生對口語交際的重視?？谡Z交際實(shí)踐性的實(shí)現(xiàn)，需要評價方式的進(jìn)一步深化和改革。盡管目前的口語交際的評價強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境中的交際。但這一評價體系實(shí)際上比較空泛，往往會陷入困境。因此，改變這種評價方式，改為更為科學(xué)、合理，適宜課堂評價的內(nèi)容和方式，對于口語交際評價來說很有必要。

評價是對課程實(shí)施的反饋。一次口語交際課上，教師事先將班上同學(xué)分為兩組，然后讓兩組同學(xué)展開競爭。在課堂進(jìn)行過程中，兩組同學(xué)表現(xiàn)很好，最終，教師的評價是“今天大家表現(xiàn)得都很好，都是第一名……”話音未落，同學(xué)當(dāng)中就炸開了鍋。

顯然，這里的評價過于單一和簡單?，F(xiàn)實(shí)情況可能確實(shí)如教師所言，但教師做出的簡單評定沒有有效的反饋，也沒有給出針對性的建議，勢必不能說服學(xué)生，這對學(xué)生口語交際能力的發(fā)展實(shí)為不利。新課程提倡教師和學(xué)生的雙重主體地位，評價不僅僅是教師的事情，學(xué)生作為交際活動的參與者，有參與評價的愿望、要求和必要?？谡Z交際課程評價需要學(xué)生的聲音。學(xué)生評價本身也是口語交際課程實(shí)踐性的一種反映。學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)和別樣視角，與教師評價結(jié)合相得益彰。此外，家庭成員、社會人員等學(xué)生口語交際的參與者都可以參與評價。評價主體的多元化有利評價的豐富。

口語交際，從課程內(nèi)容到課程實(shí)施都不是一成不變的。相應(yīng)的，評價的方式也必然應(yīng)該是多樣化的。規(guī)范的考試，能夠起到督促和促進(jìn)的作用。設(shè)計(jì)合理的評價指標(biāo)體系，也是評價的一種形式之一，如陸小平老師編制的《口語交際三維評價表》[11]就被認(rèn)為值得借鑒。成長記錄袋，通過收集學(xué)生課堂表現(xiàn)的視頻、錄音等，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，直觀反映學(xué)生的獨(dú)特性和差異性，近年來頗受好評。教師通過該袋能夠了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和進(jìn)展情況，從而為下一步的教學(xué)提供參考；學(xué)生也可以利用該袋記錄自己的成長經(jīng)歷與自我反思；教師與學(xué)生的互動是及時的。以成長記錄袋為代表的質(zhì)性評價方式，注重過程性，不以某一時段的表現(xiàn)為唯一的評判標(biāo)準(zhǔn)，能夠較全面反映學(xué)生的素養(yǎng)和水平。

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責(zé)任編輯：吳旻

The Practice and Implementation of Oral Communication Curriculum

YAN Shuhui1，2, XU Linxiang2

(1.HakkaResearchCenter,GannanNormalUniversity,Ganzhou341000,China;2.SchoolofChineseLiterature,YangzhouUniversity,Yangzhou225009,China)

Abstract:Since the promulgation of the curriculum standard in 2001 and 2011 , oral communication departed from reading, writing, become an independent course content in Chinese education. Compared with the teaching of listening and speaking, oral communication curriculum emphasizes communicative and practical. In the curriculum goal, curriculum content, curriculum implementation and evaluation have definite practical orientation. In Chinese education, Teaching idea, curriculum contents and its implementation, and evaluation are oriented to realize the practical significance and the value of oral communication course.

Key words:oral communication curriculum; practicality; Chinese education

中圖分類號：G622.42

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1004-8332(2016)01-0121-04

作者簡介：閆淑惠(1982-)，女，河南漯河人，贛南師范學(xué)院客家研究中心講師、博士在讀，研究方向：客家語言文化、語文課程與教學(xué)論；徐林祥(1956-)，男，江蘇興化人，揚(yáng)州大學(xué)文學(xué)院教授、博士、博士生導(dǎo)師，研究方向：漢語言學(xué)、語文課程與教學(xué)論。

基金項(xiàng)目：2012年度江西省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目(12ZD017)

收稿日期：2015-11-20

DOI：10.13698/j.cnki.cn36-1037/c.2016.01.022

網(wǎng)絡(luò)出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/36.1037.C.20160118.1549.016.html