江蘇南京市浦口區(qū)行知小學（211800） 楊 俊

積極內化，語用能力提升的助推劑

江蘇南京市浦口區(qū)行知小學（211800） 楊 俊

目前的閱讀教學，學生并沒有在語用實踐中獲益太多，他們的語用能力仍舊處于停滯不前的狀態(tài)。究其原因，主要在于他們只有語言積累，而無內化悅納就進行語言表達實踐，導致學生思維認知的斷層。在教學中，要從文本走向生活、以意蘊融合語言、從內容轉向結構，讓學生在可感語境、語言形式的轉換和概述歷練中內化運用，從而促進學生語文素養(yǎng)的不斷提升。

內化 品悟 語用

自從修訂后的語文新課程標準明確提出“語用”教學理念以來，各種語用實踐如雨后春筍般層出不窮。但縱觀近年來的閱讀教學，學生并沒有在語用實踐中獲益多少，他們的語用能力仍舊處于停滯不前的狀態(tài)。究其原因，主要在于學生只有語言積累，而無內化悅納就直接進行語實踐，導致學生思維認知的斷層。那如何提升學生的語用能力呢？

一、從文本走向生活，在可感語境中內化運用

不同的語言情境，作者常常會選用不同的言語結構與模式加以呈現。只有做到形式之“言”與內容之“意”高度契合，才能真正形成“表之于外，達之于人”的效果。而入選教材的文本都是文質兼美的典范之作，言語形式與表達意蘊高度交融。這也為閱讀教學中品悟語言、內化語言，直至運用語言提供了良好的范本。

例如，《蒲公英》一文中，太陽公公有一段“囑咐”小種子的話。既然是浸潤在“人物囑咐”的語言情境之中，教師就要引領學生從太陽公公的話中尋找：哪些語言體現了這段話是人物在“囑咐”呢？學生在深入文本后圈畫出“記住”“不要”“只有……才”“別”等語言，并緊扣這些語言感受“長輩囑咐”的言語形式；然后，教師繼續(xù)引領學生在朗讀中感受“囑咐”這一獨特語境表達的實質；最后，教師引導學生結合自己的生活實際回憶：哪些人曾經“囑咐”過你什么？運用剛才圈畫的詞語，用上“囑咐”來說一段話。

縱觀這一案例，教師首先從語段表達的核心之意“囑咐”入手，引領學生探尋這一語境下的言語形式；然后，在深入朗讀品味中內化這一言語形式對表達“囑咐”語境所起到的作用；最后，引領學生進入生活，進行言語實踐，從而提升了學生的語言表達能力。

二、以意蘊融合語言，在形式轉換中內化運用

古語常說：“只可意會，不可言傳?！钡珜﹂喿x教學中的語用實踐而言，這句話并不適用。解讀文本，學生會形成自己獨特、個性的感悟。語用實踐要在學生已經“意會”的基礎上，進行準確“言傳”的訓練，引領學生在體悟之“意”與形式之“言”中反復穿行，相互轉化，從而提升學生的語言表達能力。

如，在教學《哪吒鬧海》一文時，在教師的引導下，學生先后說出了“惡毒”“心狠手辣”等詞語；隨后，教師要求學生運用關聯詞“因為……所以……”來說說哪吒懲治龍王的原因；最后，教師改變言語表達的方式，要求學生嘗試用“之所以……是因為……”的方式進行表達。

在這一案例中，通過替換詞語的方式，引領學生利用文本具體語境的全新的語言圖式，促進了學生對詞語的積極內化；然后，教師為學生提供了表達范式，指導學生依托范式、變換范式進行語言表達實踐，促進學生語言表達能力的不斷發(fā)展。

三、從內容轉向結構，在概述歷練中內化運用

在語文核心能力中，概述能力是基礎工程，既包括對文本整體內容的概括性提煉，又有對文本細節(jié)描述性表達，是提升其他能力的重要基礎。在課堂教學中，教師常常在學生初讀文本之后，就直接讓學生進行概括描述。很多時候，學生表現得捉襟見肘、無從下手。因此，在學生具體描述之前，教師可以變換不同的形式為學生的概述文本奠定基礎。

如，在教學《三袋麥子》一文時，教師結合文本內容、語言和結構特點，為學生設置了這樣的概述思路。首先，讓學生說說課文講述了哪些人和小動物，他們做了什么，最終的結果如何。教師引領學生以三個動物為主線，分別進行概括。其次，依托板書，引領學生或按照課文的寫作思路，或按事情發(fā)展的順序進行概述。其三，自己最喜歡其中的哪個小動物，說說自己的理由。最后，如果你也有這樣一袋麥子的話，你會怎么做。

案例中，教師先引領學生體悟文本、抽取核心要素，為學生全面概述奠定了基礎；再轉換學生對文本的感知視角，在內化文本內容和語言的同時，更內化了故事的基本結構；最后讓學生叩問自己的閱讀感悟，嘗試將自己的閱讀所得融入自己的概述中，從而達成了內化文本結構，豐富言語圖式的目的。

總而言之，語用訓練是促進學生言語生命發(fā)展、提升學生語文核心能力的重要依托。在教學實踐中，教師切不可操之過急，而要引領學生在悉心品味、自主內化的基礎上，為學生提供有效的語言實踐平臺，推動學生的語言表達，從而真正為學生語文素養(yǎng)的提升奠基。

（責編 韋 雄）

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1007-9068（2016）25-034