徐婧

“情境教育”讓特殊教育合“情”合“理”

徐婧

情境教育立足于學生的思維特點和認知規(guī)律，將情感活動與認知活動相結(jié)合，以情境體驗促進學生的身心發(fā)展。在特殊教育領域，努力實踐情境教育理論與方法，構(gòu)建生態(tài)化的情境課堂，為特殊學生學習生活本領、體驗生活樂趣、應對生活問題探索有效途徑，讓特殊教育能夠合“情”合“理”，幫助特殊學生融入社會生活。

情境教育；特殊教育；特殊學生

情境教育是指教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩、以形象為主題、生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解學習內(nèi)容，并使學生的心理機能得到發(fā)展的教育模式。[1]筆者深入學習并梳理了情境教育理論，積極探索情境教育如何幫助特殊學生學習知識、掌握技能、磨煉品格。

一、情境教學法：從生活中來，到生活中去

情境教育為特殊學生“打開了一扇窗”，集中體現(xiàn)了教育的生活性，認為生活與教育具有一致性，突出了生活的教育意義。

（一）教學內(nèi)容：取材于生活，服務于生活

特殊教育的最終目的，就是讓特殊學生能夠融入社會生活。這種生活，除了指個人的生活，更指社會群體的共同生活。[2]所以，我們的教學內(nèi)容必須來源于特殊學生的生活需要。在開展教學活動前，教師要做好充分的教學準備，將生活情境進行系統(tǒng)的編排和架構(gòu)，將學生的生活環(huán)境劃分為學?；顒?、家庭活動、社會活動三個部分。

（二）教學方式：多感官體驗，立體式教學

我校特殊學生的類別多而復雜，包括自閉癥、腦癱、智障、唐氏綜合征、多重障礙等。先天身心的缺陷導致了殘障學生身體感知機能發(fā)展的不協(xié)調(diào)，教學過程中教師使用實物教具，創(chuàng)設真實情境，鼓勵學生用眼看、用耳聽、用手摸、用鼻聞、用嘴嘗，盡可能讓他們利用一切能利用的感官去感知事物，將情感體驗和學習活動相互融合，多感官體驗與認知活動相互促進。

二、特殊支持，突出補償功能

特殊教育就是為學生提供特殊支持的教育，情境式的教學更有利于教師為學生提供個性化的教育補償。筆者在情境設置中突出學生的特殊需要，以游戲活動的方式補償學生缺損的能力。

（一）多功能室提供缺陷補償

我校有多感官訓練室、蒙臺梭利訓練室、家政訓練室等功能教室，為學生創(chuàng)設多樣的學習環(huán)境。

1.多感官情境：促進特殊學生感官知覺協(xié)調(diào)發(fā)展

在多感官訓練教室里，筆者利用色彩鮮亮的教學器具為學生創(chuàng)設豐富的多感官情境，如將弱聽的學生引入“按拍聲墻”的環(huán)境，和他們一起聆聽、辨別不同頻率的聲音；和有注意力缺損的自閉癥學生一起打開“頻率星空”，追蹤變幻莫測的光線；和手眼不協(xié)調(diào)的學生一起在“協(xié)調(diào)訓練器”上摘蘋果；讓語言發(fā)育遲緩的學生踏著隨音律變化的光影歌唱……多感官的情境游戲，讓原本枯燥乏味的單一訓練，變成有趣、飽滿的游戲活動，讓學習過程變得更加豐富有趣。

2.蒙臺梭利訓練室：借助實物訓練，使抽象概念具體化

“實物化”是蒙臺梭利的重要教育理念，這一點與情境教育理論相輔相成。在教學活動中，筆者采用豐富的蒙氏教具，為學生創(chuàng)設“看得見，摸得著”的學習情境，提供具體形象的教具，讓學生通過眼睛觀察、雙手觸摸，進行比較和確認，從而獲得表象思維所需要的具體形象認知，以幫助他們更深入、全面地建立和理解抽象概念。

3.構(gòu)建生活情境，1∶1模擬訓練，提高生活能力

為了創(chuàng)設真實的生活情境，學校先后建設了家政訓練室、生活超市、美食廚房，學生能夠在真實的情境中學習生活技能，為他們參與社會活動打下基礎。

（二）個性化支持：可持續(xù)發(fā)展

“挖掘特殊學生的潛能，為學生提供個性化支持”是情境教育在特殊教育領域的重要發(fā)展方向。每個特殊學生都是個性化的，他們雖然生活在相似的情境之中，對情境的體驗卻有著天壤之別。例如，一名自閉癥的學生在人多喧鬧的公共環(huán)境中可能如坐針氈，而另一名發(fā)育遲緩的智障學生則興奮不已。所以，在課程中情境的設計不是盲目的，而要適合學生的需要，起到支持和輔助的引導作用，如同盲人的手杖、聽障人士的助聽器、腦癱患者的輪椅一樣，將有利于特殊學生的長久發(fā)展。

三、注重實際運用，解決生活問題

特殊學生適應環(huán)境變化的能力不足，情感淡漠，且缺少穩(wěn)定性，所以情境的設置要有利于學生塑造品格、磨煉意志、提升能力、解決生活問題。

（一）漸進式教學，為學生夯實基礎

1.由“熟”入手，從“新”開始

教學情境的選擇要從學生熟悉的環(huán)境開始，即從學生常見的生活情境入手，然后逐漸擴展到陌生的情境，有助于學生將已有的知識經(jīng)驗遷移到陌生的情境中，作為下一步學習的基礎。

例如，在《購物課》的課前調(diào)查中筆者了解到，學生經(jīng)常去超市買食品，對于其他類別的商品知之甚少，而且很少去像百貨商場這樣綜合性的購物場所。因此，在設計購物活動時，筆者從“購買食品”入手，喚醒他們的直接經(jīng)驗，拉近學生與購物的距離，幫助學生了解購物的一般流程和公用場所共性的規(guī)則等，然后再向深處擴展。有了前期的知識和技能儲備，在新的情境活動中，學生的畏難情緒減少了，參與活動的熱情增加了。

2.分解步驟，階梯式前進

對于復雜的社會活動，特殊學生往往很難適應和學會，所以筆者嘗試在教學中將一個復雜的社會活動拆解成若干個小的情境，然后再串聯(lián)成一個整體的綜合活動，教學效果較為明顯。以“去醫(yī)院看病”活動為例，筆者依據(jù)看病的流程將活動劃分為“掛號”“問診”“付款”“取藥”四個情境活動，采用角色扮演的方式引導學生在情境中學習掌握看病的方法。

特殊學生和普通學生一樣，有著強烈的表演欲望，只是有時活動內(nèi)容難度較大，特殊學生容易產(chǎn)生畏懼和阻抗的情緒。而相對簡單的情境容易激發(fā)學生的學習意愿。當學生在某一個小的簡單的情境中學會了一定的技能和方法之后，他們就會自然而然地在綜合活動中躍躍欲試。

（二）多元化學習，讓學生學會思考

生活是一個豐富、多變的大環(huán)境。情境教學無法囊括生活中的每一個情境，更無法預測突發(fā)狀況。所以，在教學中筆者努力將情境設置滲透到生活的各個方面，從中提取共性的問題，引導學生在實際操作中學會思考和遷移。

例如，在“問路”“找人”“尋物”等活動中，學生懂得求助時要使用“您好”“請問”“謝謝”等禮貌用語；在“乘坐交通工具”“付款”“看電影”等活動中，學生懂得在公共場所中要依次排隊等候，并且在公共場合不能大聲喧嘩等；在“團圓飯”“中秋節(jié)”“游園”等活動中，學生懂得要尊敬老人，主動謙讓，幫助能力比自己弱的人……

所以教學中的情境不是獨立存在的，而是在邏輯上彼此關聯(lián)的系列。在設置情境時要包含學生實踐操作、情感體驗等多個方面，每一個學生都是一個獨立的個體，所以他們的學習也應該是多元的、全面的。

（三）生活中實踐，與“問題”零距離

在校園里的情境模擬是為學生參與真實的家庭、社會活動而鋪墊的，所以真實的生活問題還必須在生活中解決。因此，筆者帶領學生投入自然的懷抱，置身于社會的課堂，幫助學生成為“社會人”。

1.去銀行學習如何存取款

在這個過程中，特殊學生在教師的幫助下申請借記卡，自己設置密碼，存入現(xiàn)金，然后在自助存取款機上練習存款、取款。

2.乘坐地鐵學會看站牌、購車票

大部分特殊學生在生活中扮演受助者的角色，無形中失去了很多鍛煉的機會。筆者帶領學生來到地鐵站，從觀察電梯的走向、進站看站牌、確定目的地和行車方向，到購買車票、乘車、出站選擇路線等，讓學生對乘坐地鐵有完整而深刻的體驗，因為活動中他們是當事人而不是旁觀者。

3.超市購物，學習求助和使用人民幣

去超市前，筆者給每個學生一張購物清單，很多特殊學生在以往的超市購物中是非常“隨心所欲”的，即看到什么拿什么，喜歡什么拿什么，沒有目標性，更沒有選擇性。所以要想在規(guī)定時間內(nèi)圓滿完成任務，他們需要向工作人員求助，學習自己計算價格等。在活動的過程中，筆者充當觀察者、支持者的角色，幫助學生通過自己的力量解決生活問題。

四、情境教育讓特殊學生回歸“普通”

在情境教育的實踐中，筆者深刻地體會到，情境教育的功能是幫助有特殊需要的學生回歸主流生活，而不是將他們置于特殊的環(huán)境中與世隔絕。即使在教學的過程中會出現(xiàn)許多困難和問題，我們也要和學生一起面對，適時地提供支持和幫助。在實踐研究中，筆者摸索出幾條策略，有助于教師在情境教學中幫助學生克服困難，激發(fā)學習動機。

（一）“以情啟智”，以生立學

“以情啟智”“感情和認知的結(jié)合”是情境教育的核心思想，情感活動和認知活動在學生的學習過程中是不可分割的，兩者的結(jié)合就是學習的核心。教師實施教育的前提是和學生建立友好、互信的關系。在此基礎之上，情境設置也應該是靈活多樣的，如師生一對一的情境模式，或是一師對多生的小組互動情境模式等，情境模式的選擇取決于學生的接受程度和學生與環(huán)境的聯(lián)系方式。

筆者認為，在情境教學中，教師不能只盯著學生的短處，這樣只能產(chǎn)生距離和壓力，我們應該積極地發(fā)現(xiàn)學生身上的長處及特質(zhì)，站在學生的角度，帶著問題去思考，將這些優(yōu)勢變成促使學生前進的動力。

（二）實景演練，因地制宜

情境教育不拘泥于形式和時間的限制，關鍵是把握教育的時機。比如，筆者在購物課上指導學生付款時要“排隊等候”，課堂上學生們仿佛懂了，有了排隊的意識，可是到了中午吃飯的時候便把“排隊”拋到了腦后。于是筆者有意識地提醒學生：“購物課上同學們可是學過要‘排隊等候’的，怎么到了吃飯的時候就忘記了？”幾個悟性較好的學生反應過來，主動排起了隊，而比較“固執(zhí)”的學生也在老師和同學的幫助下排進隊伍里，安靜地等待。

可見，教育的情境無處不在，教師要做有心人，培養(yǎng)學生的遷移能力和運用能力，從而加強他們的適應能力。

（三）游戲激趣，挖掘潛力

游戲是兒童的天性，特殊兒童也不例外。筆者在情境游戲的設置中融入了“地板時光”的干預方法，從簡單的玩具開始，逐步過渡到生活工具，從單一的情境過渡到環(huán)境復雜的情境。在這個過程中包含了知識學習和技能培養(yǎng)，筆者主動變換角色，不是高高在上的教者，而是學生的陪伴者和游戲中的搭檔，學生的潛能也在游戲中表現(xiàn)了出來。

情境教育的教學理念和學習模式讓特殊教育的發(fā)展合“情”合“理”，培養(yǎng)學生在情境活動中成為有獨立人格、全面發(fā)展的人。所以我們的課堂也在悄悄地發(fā)生著變化：學生們的眉頭展開了，眼睛亮起來了，思維活躍起來了，自信讓他們的胸膛挺起來了。筆者在情境教育的研究中收獲了意想不到的果實，也將更加堅定地在這條道路上繼續(xù)前進，為特殊學生的成長打開更多扇窗！

［1］趙華.情境教育，奏響殘障兒童生命樂章［J］.現(xiàn)代特殊教育，2015，（6）.

［2］嚴美華，胡瑤君，姜玉峰.走向特殊支持教育［J］.現(xiàn)代特殊教育，2015，（5）.

（作者單位：江蘇省南京市玄武區(qū)特殊教育學校，210000）

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