鄭 艷

（吉林省梨樹縣郭家店鎮(zhèn)第五小學(xué)校 吉林四平 136000）

淺談學(xué)生提問能力的培養(yǎng)

鄭 艷

（吉林省梨樹縣郭家店鎮(zhèn)第五小學(xué)校 吉林四平 136000）

提問是課堂教學(xué)中常用的一種手段。它包括教師提問和學(xué)生提問兩個方面。其中的學(xué)生提問是指從所學(xué)知識中，尋找矛盾和疑問，提出自己的看法和見解。這種提問能力是學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的一項重要能力。

提問 思維 內(nèi)涵 好奇 心理特征 探索 主動性

很多知識和問題的研究探索，往往要經(jīng)過幾個階段和層次，需要有一個過程。下面，我就以自己在教學(xué)中的認(rèn)識和實踐，談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的提問能力。［1］

一、巧設(shè)矛盾，培養(yǎng)學(xué)生提問的針對性

學(xué)起于思，思源于疑。疑是點燃思維探索的火種。因此，在教學(xué)中，教師要有意識地設(shè)置矛盾，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。特別是概念、性質(zhì)及公式等基礎(chǔ)知識的發(fā)生發(fā)展過程，以及概念內(nèi)涵的挖掘，外延的拓展上設(shè)置矛盾，引導(dǎo)學(xué)生在知識的關(guān)鍵外提出問題，從而培養(yǎng)提問的針對性。例如我在教學(xué)小數(shù)和性質(zhì)時，通過引導(dǎo)學(xué)生看圖比較0.1米、0.10米和0.100米的大小以及0.30和0.3的大小，得出一條規(guī)律：小數(shù)的末尾添上“0”或者去掉“0”，小數(shù)的大小不變。我用紅色粉筆在“末尾”兩個字下面加上小點，并指著“末尾”兩個字有意地問學(xué)生：學(xué)了這個性質(zhì)以后，你們還有什么問題嗎？很快，有些學(xué)生提出了這樣的一個問題：為什么只有在小數(shù)的末尾添上“0”或者去掉“0”，小數(shù)的大小不變，如果在小數(shù)的中間添上“0”或者去掉“0”，可不可以呢？就這個問題，我讓學(xué)生舉個例子來考慮。有學(xué)生說出一個小數(shù)：0.06。于是，我讓他在一個正方形中（這個正方形已平均分成了10份），把表示0.06的部分涂上顏色。再讓學(xué)生把0.06中間的一個“0”去掉，變成0.6，同樣在另一個正方形中（這個正方形已平均分成了10份）把表示0.6部分也涂上顏色。很明顯，學(xué)生發(fā)現(xiàn)在兩個同樣大小的正方形中，0.06所占的面積，因此0.06＜0.6.由此得出結(jié)論：小數(shù)的中間添上“0”或者去掉“0”，小數(shù)的大小會發(fā)生變化。就這樣，在培養(yǎng)學(xué)生提問的針對性的同時，強化和鞏固了新知識。

二、巧用“好奇”心理，培養(yǎng)學(xué)生提問的主動性

對新事物的“好奇”，正是學(xué)生共同的心理特征。這種心理往往能促進學(xué)生細(xì)心觀察、發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，進而主動去進行探索活動。例如我在教學(xué)求一個小數(shù)的近似數(shù)時，出示例題：2.953保留兩位小數(shù)、一位小數(shù)和整數(shù)，它的近似數(shù)各是多少？當(dāng)教到求得2.953保留一位小數(shù)的近似數(shù)是3.0時，我指出3.0中十分位上的“0”在這里不能去掉。有些學(xué)生就很好奇，并提出了一個問題：根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)，3.0十分位上的“0”是能夠去掉的，但這里為什么不能去掉呢？針對這個問題，我和學(xué)生一起進行了討論。當(dāng)有學(xué)生說出3.0是2.953保留一位小數(shù)得到的近似數(shù)，而3則是2.953保留整數(shù)得到的近似數(shù)時，我馬上提問：3.0和3這兩個近似數(shù)分別精確到個位。至此，學(xué)生明白了，根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)，3.0十分位上的“0”是能夠去掉的，但在求近似數(shù)時由于所要表示的精確程度不同，小數(shù)末尾則就不能隨意地添上或者去掉“0”。學(xué)生敢于提問的這種進取精神是創(chuàng)造性思維必備的心理品質(zhì)，教師有責(zé)任愛護學(xué)生的這種“好奇”心理，并從中培養(yǎng)他們提出問題，解決問題的主動性。

三、鼓勵“標(biāo)新立異”，培養(yǎng)學(xué)生提問的獨立性

思維的物質(zhì)基礎(chǔ)是人的大腦，而學(xué)生的大腦是獨立于教師直接范疇之外的客體。一位再高明的教師，即使把課講得再透徹清晰，如果沒有學(xué)生大腦的接收、加工、組合，也是枉然。因此，教學(xué)中教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)寬松的課堂教學(xué)氣氛，鼓勵學(xué)生從不同角度去思考和判斷問題，鼓勵學(xué)生對問題有不同的想法。這樣，反映在提問上，學(xué)生提的問題，都是經(jīng)過自己獨立觀察思考所發(fā)現(xiàn)的疑問。這種思維的獨立性所反映出的提問的獨立性，是學(xué)生活動中一種極其可貴的品質(zhì)。例如我在教學(xué)三角形面積計算時，先讓學(xué)生通過動手操作得出了計算一些三角形的面積。在計算過程中，先讓學(xué)生通過動手操作得出了計算公式：三角形的面積=底×高÷2，然后讓學(xué)生應(yīng)用這個公式計算一些三角形的面積。在計算過程中，有位學(xué)生提出了這樣一個問題：在計算三角形的面積時，如果底或高正好是2的倍數(shù)，我能否先把底÷2，再與高相乘，或者先把高÷2，再與底相乘，這樣可以使計算來得快。當(dāng)時我馬上表揚了這位同學(xué)，并就這個問題讓學(xué)生們展開討論，這樣不但活躍了課堂氣氛，更激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。［2］

四、利用“追根問底”的特點，培養(yǎng)學(xué)生提問的層次性

“追根問底”，尋找問題的根源也是學(xué)生重要的心理特征。如果我們把知識比作一棵大樹，那么知識之樹的生長并非無序，而是有其內(nèi)在的規(guī)律。很多知識和問題的研究探索，往往要經(jīng)過幾個階段和層次，需要有一個過程。再以“三角形面積的計算”這一課為例，我在肯定了計算三角形面積的另兩種方法后，就有學(xué)生提出要驗證一下這兩種方法。怎樣來驗證呢？學(xué)生們展開了激烈的討論。有位學(xué)生提出，既然先要把底÷2，可以通過一條底的中點畫另一條底的平行線，剪下小三角形，并與梯形拼成一個平行四邊形。接著我就讓其他同學(xué)按照他的方法動手剪拼，并就這位同學(xué)所提出的以下這些問題讓大家進行比較：這個平行四邊形的面積與原三角形的面積有什么關(guān)系？（相等）底呢？（底是原三角形的底的一半）高呢？（高就是原三角形的高）根據(jù)這幾個條件，你能求出這個平行四邊形的面積嗎？（原三角形的底的一半乘以高）。因為面積沒有變，所以原三角形的面積也就可以等于什么呢？（底÷2×高）通過這一系列問題的探究，學(xué)生們驗證了當(dāng)三角形的底是2的倍數(shù)時，可以先算底÷2，再與高相乘求面積，從而使計算來得快。然后，同學(xué)們按照同樣的方法驗證了先算高÷2，再與底相乘來計算三角形面積的可能性。就這樣，利用學(xué)生“追根問底”的心理特征，可以在學(xué)生知識獲取的過程中，培養(yǎng)其提問的層次性和連續(xù)性。

總之，在教學(xué)中，學(xué)生的提問，是其積極參與學(xué)生活動的表現(xiàn)形式。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生“愛問”培養(yǎng)學(xué)生“善問”，使學(xué)生能在提問中獲取知識，在提問中形成技能。

［1］《淺談學(xué)生提問能力的培養(yǎng)》 吳宓 -《達(dá)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》， 2009（Z2）:18-18

［2］《淺談學(xué)生提問能力的培養(yǎng)》 黃建安 - 《廣西教育》 - 2007