于成業(yè)

(吉林師范大學　教育科學學院，吉林　四平　136007)

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“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下教師評價制度的反思與重構(gòu)

于成業(yè)

(吉林師范大學教育科學學院，吉林四平136007)

摘要：評價制度在異化。作為評價主體中的主體，學生做出的評價具有天然的優(yōu)先度，但主體內(nèi)部的“非主體”評價不應被忽視。在評價技術(shù)與制度之間尋找某種平衡，“適度利用”大數(shù)據(jù)，讓教師言行和學生評價發(fā)生“正向”交互作用。內(nèi)卷化的變遷方式也許在微觀層面上是坦途，但在宏觀層面上是彎路。促進教育公平，提升道德文化，尊重教育規(guī)律，評價制度的“應然”將成為“必然”。因包括慕課在內(nèi)的學習方式的巨大變革，教師評價制度也不可避免地要置于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下重構(gòu)。

關(guān)鍵詞：教師評價；評價主體；評價制度

教育大計，以人為本。百年樹人，以師為本?！耙粋€國家的教育質(zhì)量是無法超越它的教師的質(zhì)量的”。[1]但現(xiàn)行的中小學教師評價制度卻在異化，陷入理論與實踐的誤區(qū)，一線教師在應試教育軌道上嘔心瀝血的同時，也在制造著不應出現(xiàn)，甚至荒唐的教育問題。教育越來越遠離其本質(zhì)。異化的評價制度，尷尬著教師，扭曲著學生，焦慮著家長，困擾著社會。亟須正本清源。

一、評價困境：子非魚，安知魚之樂？

教育過程也是師生價值關(guān)系形成及其相互作用的過程。如果說傳統(tǒng)教育是教師向?qū)W生傳道、授業(yè)、解惑，更側(cè)重教師向?qū)W生的信息、知識傳輸，那么現(xiàn)代教育則越來越表現(xiàn)為教師與學生的信息、知識的交互傳輸與共享，師生之間“相對”平等的特征更為突出。教育在某種意義上甚至被理解為一種“服務商品”，一種價值創(chuàng)造的勞動過程。因此，現(xiàn)代教育中對教師的評價機制就不同于傳統(tǒng)教育，教師評價制度亟待反思與重構(gòu)。

(一)厘清評價主體內(nèi)主體與非主體的職能

“子非魚，安知魚之樂？”這一古老哲思對今天的教育評價仍有借鑒意義：借用《秋水》中莊周與惠施在濠水橋上的對話邏輯，反思今天的教師評價。你不是學生，怎么能完全替代學生做出價值判斷？在讀的“這一個”學生怎么能替代畢業(yè)的“那一個”學生做出價值判斷？學生以外的任何第三方組織和個人都因不是學生而不知或不完全知道學生受教育的“真實”過程，進而也不能代替學生進行“主體評價”；在讀的學生因“近視”學習過程，不可能像畢業(yè)的學生那樣清晰觀察教師。學生的雙重身份糾結(jié)也反映了價值關(guān)系中的哲學困境：作為教育產(chǎn)品的學生是教師教育勞動過程的客體；作為教育需求者的學生又是教師教育服務的“購買者”。因此，學生對教師評價的動機、過程、結(jié)果等均不可能如評價普通商品或服務那樣。

需要厘清評價主體內(nèi)不同部分，即主體內(nèi)的主體與非主體之間的關(guān)系、職能。尤其是E-Learning的普及，教育評價主體不再是單一的、同質(zhì)的，主體內(nèi)存在著發(fā)揮、行使不同職能的不同部分。囿于對傳統(tǒng)教育過程中信息、知識單向傳遞的機械理解，傳統(tǒng)教育評價理論過于強調(diào)主體的單一身份和職能，忽略了評價主客體職能的交互性和主體內(nèi)不同部分職能的交互性。

學生是主體中的主體，學生做出的評價具有天然的優(yōu)先度?？屏_拉多大學的拉瑟(Cristin Jensen Lasser)甚至認為學生可以改變教師的教學態(tài)度和教育信仰。[2]但是，也不應忽視主體內(nèi)部“非主體”的職能，需要兼顧學生之外的“非主體”評價。諸如校長、家長、教師本人及同事、校外專家等，有學者稱之為非價值主體。其實，他們是價值主體內(nèi)部的“非主體”部分，與學生一同構(gòu)成評價主體，是評價主體的有機組成部分。但評價教師的主體又不僅僅限于學生(在讀的和畢業(yè)的)，不應忽視評價主體內(nèi)部多元屬性。教師評價主體由承擔、行使不同職能的不同部分組成。

在價值主體內(nèi)部，主體與“非主體”在評價的職能上是一種樹根與樹梢的關(guān)系。因為，學生長時間地親身經(jīng)歷教育教學行為，本身既是教育服務的接受者(載體)，又是“教育產(chǎn)品”，對教師的教育教學行為，尤其是教育教學行為中的道德修養(yǎng)和業(yè)務能力有深刻的感知。對價值客體認知得越真實可靠，評價結(jié)果就越趨于合理。學生作為評價主體，對教師做出的評價，是其他評價的基礎(chǔ)。但這里并不是說，除學生外，任何第三方組織和個人無權(quán)評價教師。現(xiàn)實的困境是，第三方權(quán)重過大，“非主體”壓制了“主體”職能的釋放，嚴重影響了評價的科學性。

就教師的教育教學行為這一評價視角而言，教師教過的學生的認知更全面、客觀、公正、獨立。只有學生才能從真實鮮活的課堂教學實踐中，感知并評價教師?！罢n堂是一個復雜多變的地方,而且每個教師都是唯一的”。[3]從這個意義上看，學生的評價主體地位、職能是不容否認的。家長作為利益相關(guān)者，對教師評價的客觀性受到自身偏好、預期的影響；學校管理者、同事對學生需求的認知相對少，更側(cè)重考核的標準化、程序化；教師本人的自我評價總體好于教學管理者、同事、家長，但其評價難以跳出“運動員同時是裁判員”的困境。即使某些教師本人“內(nèi)心”自我評價的可靠性，可能會優(yōu)于某些學生，但存在自我認知的局限性，評價效果也不符合規(guī)范，達不到約束教師教育教學行為的評價目的?！拔覀冊u價一個人從來不是根據(jù)他的自我介紹，而是根據(jù)他的真實情況”。[4](P48)可見，學生對自己需求和教過自己的教師的教育教學行為的認知比較可靠。學生做出的評價應優(yōu)先于校長、家長、教師本人及同事的評價。

強調(diào)評價的主體職能，既不否定主體內(nèi)的“非主體”部分(學生以外的家長、教學管理人員、被評價的教師同行等)的評價職能，也不否定“非主體”以主體的形式發(fā)揮或部分發(fā)揮其評價職能。家長也可以通過孩子的考試成績、教師的口碑及與孩子溝通等途徑評價教師；學校管理者、同事也可以學生的身份聽課，或者閱卷等評價教師。不論獨立第三方、利益相關(guān)方是否屬于以主體面目出現(xiàn)的非主體，其評價在多大程度上反映主體職能，都不能否認他們在教育實踐中所扮演的不可或缺的評價角色(盡管可能不是主角)。

學生是教育的“產(chǎn)品”，教師價值的實現(xiàn)方式就是學生本身，包括畢業(yè)學生在內(nèi)，學生自身因教育而不同，盡管這種不同潛移默化，并未以貨幣化形式度量。不同時期的學生以及同一時期不同稟賦的學生對教師的評價可能是不同的，但不同于沒有思想的物質(zhì)產(chǎn)品，這些學生之間是互動的，盡管他們可能并不直接發(fā)生交往，但存在著間接的相互影響?！斑@些個性各異的意義單元本質(zhì)上又是一些在社會和歷史中相互依賴、相互影響的意義單元”。[5]特別是在網(wǎng)絡時代，這種互動來得更為便捷、信息量更大。先教過的學生對教師的評價或多或少會影響后教過的學生做出的評價。教師作為價值客體，教過的每一個學生都是價值主體的組成部分。不同的組成部分并不是勻質(zhì)的，而是豐富多彩的。因每個學生的稟賦、優(yōu)勢、發(fā)展方向不同，其需求被滿足的程度也不同，對價值客體教師的評價必然有所不同。只要負責任地評價，都是合理的。每個被教過的學生都作為一元，形成的評價才是真正的多元評價。離散的多元的評價必然收斂于反映教育規(guī)律的真實客觀！“對于某個人的價值來說，其判斷尺度只能是這個人的需要而不能是整個社會的需要或其他人的需要?！虿氖┙獭畬ΠY下藥’‘量體裁衣’以及‘一把鑰匙開一把鎖’等等，都表示個人需要的獨特性和它作為價值認識尺度的不可取代性。簡單地否認、排斥個人需要的評價尺度資格，不僅在理論上是偏頗的，而且在實踐上也是有害的”。[6]當然，師生這一價值關(guān)系并非獨立于社會環(huán)境之外，除價值主體學生外，“非主體”部分的校長、家長、教師本人及同事等評價極有可能成為所謂的“跨元評價”[6]，但也不應該排斥在評價體系之外。個體的評價被加總后，以有機的、復數(shù)的面目呈現(xiàn)出來時，其合理性就需重新審視。

(二)尋找合適評價標準

學生以源于文化的教師“范式”進行評價。盡管結(jié)果可能是量化的，但評價標準這一外生變量是定性的、預設的，與文化直接相關(guān)。“當具體的‘我’在做出某種價值判斷、價值評價時，事實上，‘我’無時無刻不在某種文化背景中、依托一種關(guān)于社群和傳統(tǒng)的‘記憶’在說話”。[5]學生根據(jù)在固有的文化背景下生成的教師“范式”，結(jié)合促進自身發(fā)展的“分量”，過濾、反思教師教育教學行為的一系列心理活動和外在行為，決定了主體評價方式。學生在文化中整合自身的感受、體會，所形成的態(tài)度，就是評價結(jié)果?！皞€人根據(jù)由文化納入他們腦中的范式來認識、思考和行動”。[7]教育實踐中，評價教師的標準不盡相同地存在于每個學生的心中，且隨文化的發(fā)展、每個學生發(fā)展需求的變化及對價值客體教師感知的變化而變化。每個教師都會給學生留下印象。每個學生心里都有尊重的教師，也可能有不尊重的教師，教師好與壞都存在于學生心里。桃李不言，下自成蹊。短時間內(nèi)可能有偏差，長時間地看基本符合事實?！霸u價認識的基本走向就是由不確定性走向確定性” 。[8]評價標準既來源于文化，又發(fā)展著文化。

事實上，我國中小學校在評價教師時，無論做法多么認真、嚴肅。最終都不約而同地把學生的考分作為評價標準。教師好與壞用所教學生的考分說話。這樣，一個想上進、要尊嚴的中小學教師不得不違心地打著為學生“好”的旗號向?qū)W生榨分，甚至揠苗助長。用“增加時間，重復訓練”來提高教學質(zhì)量，同時降低教學效率的“名師”會越來越多。教學質(zhì)量高而教學效率低的“名師”越多，學生的負擔越重?！白鳂I(yè)時間是對學生身心發(fā)展影響最為顯著的課業(yè)負擔維度”。[9]這是“標本兼治減輕學生課業(yè)負擔”應該考慮的。由此可知，用考分作為評價中小學教師的單一標準(盡管形式上還有其他標準，但在應試教育實踐中幾乎可以忽略不計)，等于在不斷地給應試教育的火焰添加燃油。

如果只用學生的考分來評價教師教育教學行為的價值，教書不育人就可能成為“潛規(guī)則”?？挤质蔷唧w的，但體現(xiàn)在學生身上是抽象的；發(fā)展是抽象的，但體現(xiàn)在學生身上是具體的?？挤质鞘侄?，發(fā)展是目的。手段不等于目的，考分不等于發(fā)展。學生需要考分，更需要發(fā)展。不要在強調(diào)手段的過程中遺忘了目的。雖然考分應該作為教師評價的重要指標，但教師教育教學行為的價值不應僅是學生的考分?，F(xiàn)有體制下，考分是決定學生受教育機會的主要依據(jù)，影響著學生發(fā)展、就業(yè)及社會地位。扭曲的評價觀刺激了學生對提高他們成績的教師的需求，反過來也刺激教師在應試教育中傾注其主要精力。

為什么分數(shù)成為教師評價的最重要指標？其原因就在于目前還找不到比分數(shù)更有操作性、更“公平”的指標。教師評價不可能獨立于整個教育體制之外，只能在現(xiàn)行的制度框架下變遷。隨著社會體制改革的深化，各工種之間薪水福利的差距趨于合理，考分決定命運的狀況將有所淡化。法國社會學家迪爾凱姆在《教育思想的演進》一書中指出，教育的轉(zhuǎn)型始終是社會轉(zhuǎn)型的結(jié)果，要從社會轉(zhuǎn)型的角度入手來說明教育的轉(zhuǎn)型。[10]未來相當長的一段時期，高考分數(shù)仍然作為全社會認同度最高的教育評價指標，分數(shù)就只能作為評價教師的最有效手段。需要變革的不僅有教育體制，還有整個社會對大學品牌和文憑的迷信。“教育領(lǐng)域綜合改革僅憑‘教育領(lǐng)域’自身努力不可能真正獲得成功，而必須得到其他‘社會領(lǐng)域’的合力支持”。[11]

科學合理的教育評價制度應當是定性評價與定量評價有機結(jié)合的制度。沒有定性評價，評價就缺乏前提假設；沒有定量評價，評價就缺乏可測量、可比較性。定性與定量評價都離不開評價的主體、非主體的職能，以及主體內(nèi)部不同部分的分工。只有如此，才能打通定量與定性之間的屏障，兩者的結(jié)合才是有機的、科學的。如果任何人都可以評價教師，那么，除學生考分之外的任何評價標準都只能是次優(yōu)的，因為考分的可測量性最強；如果考分成為最優(yōu)的評價標準，那么任何人對教師的評價至多觸及“合理”的天花板，遠未達到科學層面。

二、評價手段：技術(shù)

技術(shù)領(lǐng)先還是制度領(lǐng)先？

現(xiàn)實中，家長對教師的評價更多的是以社會輿論的方式存在著，主要影響自己孩子。對教師的決定性評價都是在校園里，以校長為代表的組織、學生、教師本人及同事按一定的權(quán)重量化統(tǒng)計出來的數(shù)字結(jié)果?？此乒健⒐脑u價，實際存在著諸多問題。學生因“在被控制范圍之內(nèi)”；教師本人因“運動員同時是裁判員”；同事因“同行是冤家”。為了避免評價過于離散，不得不賦予以校長為“代表”的組織以更大的權(quán)重，從而導致組織評價“僭越”主體評價，學生這一主體中的主體，被校長及組織內(nèi)部管理者替換。

評價的公正性與獨立性問題長期得不到應有的重視，十八屆三中全會《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中提到的管辦評分離，就是在強調(diào)教育評價的公正性與獨立性。教育產(chǎn)品“使用價值”的遞延性，決定評價教師的長周期性。相對于在校學生，畢業(yè)學生的評價更趨于理性。評價可以按小學、初中、高中三個學段進行，小學還可再分1～3年級和4～6年級二段。每一學段可以按所開設學科總數(shù)的二分之一的比例，確定對自身價值比較大的教師名額。任一中小學教師教育教學行為的價值都是在和同事的比較中，由他們共同教過的學生決定的。評價是在提升教師道德的基礎(chǔ)上比較業(yè)務能力的強弱。這種差額評價既鼓勵了教師之間圍繞學生發(fā)展所進行的激烈競爭，又自然地影響到教師之間的“強強聯(lián)合”，進而阻止“重點學校重點班”的出現(xiàn)，破解擇校難題。

教師評價，到底是技術(shù)領(lǐng)先，還是制度領(lǐng)先？需要平衡好技術(shù)與制度之間的關(guān)系，避免走技術(shù)主義或制度主義至上的極端。一方面，需要在問卷、訪談等“外顯”的認知方法基礎(chǔ)上，充分考慮“內(nèi)隱認知”(Implicit Social Cognition)。教師評價“外顯”的往往是結(jié)果，實為包含深層、復雜的內(nèi)隱社會認知，那些個人雖未意識到的相關(guān)經(jīng)驗，會潛在地影響判斷。內(nèi)隱聯(lián)想測驗(Implicit Association Test，IAT)就有效地證明了這一現(xiàn)象的存在；[12]另一方面，需要及時跟蹤并加以調(diào)整。每年都要有一次修改評價的機會。文化在變，學生的發(fā)展需求也在變，“一切價值認識都具有相對性的一方面，應當隨著條件的變化不斷進行再認識、再評價”。[6]對教師的感知也不例外。現(xiàn)有的信息網(wǎng)絡所提供的支持也僅僅是技術(shù)層面的，每個學生的評價都在網(wǎng)頁中留痕，并不表示學生就能夠負責任地做出評價，以利害義或者無原則地“點贊”都難以避免。因此，一個動態(tài)、透明、公正的平臺，除了信息技術(shù)的支持之外，還必須有相應的制度安排。是制度而不是技術(shù)領(lǐng)先。正是基于某種有效可行的制度，“適度利用”大數(shù)據(jù)，才能讓教師的言行和學生的評價發(fā)生“正向”的交互作用。

評價、修正，再評價、再修正，如此的反復“淘洗”中，教師的行為得以斧正，評價規(guī)則得以制度化，直至存在于每個人的心中。文件再縝密，也不可能窮盡所有；規(guī)定更新再快，也落后于人之所欲。制度與文化兩者不可偏廢。評價教師所需的是一個讓真優(yōu)秀教師認可的制度，而不是事無巨細、任由管理者自由裁量的龐雜的評價指標體系。正常的教師都清楚自己做了什么。作為正式制度和非正式制度總和的教師評價制度，應該是讓優(yōu)秀的教師從中獲益、劣后的教師因之受損的制度。“畏則不敢肆而德以成”。可見，教師評價始于制度規(guī)范，終于文化自覺，可謂“覺者為師”。[13]需要指出的是，這種體現(xiàn)大數(shù)據(jù)特點的評價，不應走向濫用大數(shù)據(jù)技術(shù)的極端。無所不包的海量數(shù)據(jù)將反過來會極大限制教師教育個性的釋放，甚至將教育變成千人一面的數(shù)據(jù)導入行為。

好的評價制度是動態(tài)評價與靜態(tài)評價、價值判斷與操作規(guī)范、理論與實踐的有機結(jié)合。盡管我國很多中小學校，評價教師時都有價值主體學生的參與，卻因評價操作規(guī)程不當，導致評價結(jié)果不可靠而飽受詬病。學生對教師的評價過程仍在教師控制的范圍之內(nèi)，抑制了學生給出負面評價的動機。不科學、不合理的評價流程導致學生學會了形式主義、無原則恭維、左右逢源等消極處世手段。在讀的學生缺乏真實、客觀評價教師的動機，卻因問卷收發(fā)的便利，被不恰當?shù)乜醋魉^的“評價主體”；畢業(yè)的學生可能如實評價教師，卻因組織評價的成本過高，鮮見教育機構(gòu)組織類似的跟蹤評價。這是現(xiàn)行中小學教師評價制度操作規(guī)程上的缺陷，但隨著信息技術(shù)的廣泛應用和制度創(chuàng)新，低成本的跟蹤評價是完全可能的。

三、現(xiàn)實抉擇：曲折的 捷徑還是平坦的彎路？

對于傳統(tǒng)的教育評價制度，內(nèi)卷化(involution)的變遷方式也許在微觀層面上是坦途，卻在宏觀層面上是彎路；建立尊重教育規(guī)律、反映價值關(guān)系的評價制度在一個較短的時期是曲徑，但在一個較長周期則是捷徑。教育規(guī)律發(fā)生作用的過程，也是不合理的教育實踐沿著曲折路徑走向合理的過程。以“百年樹人”的時間刻度看，變革不合理的評價制度所支付的成本，相對于未來若干年的巨大收益顯得微不足道。

改革中小學教師評價制度，即學生根據(jù)“預設觀念”中的優(yōu)秀教師“范式”及其在促進自身發(fā)展的“權(quán)重”，在足夠的時間長度和視域廣度(離開學校就業(yè)后，具備高程度的反思能力)上，對教過自己的老師做出相對負責的評價，并以“價值工資”的形式體現(xiàn)出來。學生便擁有了決定教師職業(yè)生命的權(quán)利。有且只有這樣，教師才能把學生的發(fā)展放在首位。

(一)落實因材施教，促進教育公平

“價值工資”的存在，會引領(lǐng)教師自覺地以學生的發(fā)展，而不是片面地以學生的考分為教學的出發(fā)點。為了更多更好地發(fā)展學生，教師會積極主動地學習新理論，補充新知識，研究教材教法，使“國培”“省培”事半功倍。投入更多的時間與精力去研究、發(fā)現(xiàn)每個學生的先天發(fā)展優(yōu)勢，并選用適當?shù)乃夭膩戆l(fā)展這一優(yōu)勢，真正落實因材施教。不知不覺地把教學工作當作終生追求的事業(yè)而不是職業(yè)。由于教師行為的改變，學生不僅從學校獲得知識、技能、價值觀，更重要的是在教師的指導下認清自身的發(fā)展優(yōu)勢與不足，從而選擇一條先天素質(zhì)與后天需要相結(jié)合的比較適合自身發(fā)展的道路。認清自己也是合理認知、評價教師的條件，“事實上，不理解自我是不理解他人一個十分重要的源泉”。[7]這種適合的教育，有利于學生的個性化發(fā)展及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是教育的最大公平，并在一定程度上紓解學生的考試及就業(yè)壓力問題、厭學及輟學問題，從而進一步緩釋教育供給與社會需求之間的總量、結(jié)構(gòu)矛盾等。

(二)體現(xiàn)尊師重教，提升道德文化

好的評價制度引導教師向善和自律，壞的制度則相反?，F(xiàn)行的中小學教師評價制度雖然不能說是壞的制度，但至少不是好的制度。那些以時間堆積與機械訓練為主要教學手段的“先生”們，還在繼續(xù)獲得“好”的評價，盡管得不到學生的認可，卻仍然不會改變教學模式或者離開教師隊伍，存在“爛蘋果腐蝕好蘋果”[14](P158)的現(xiàn)象。必須進行評價制度創(chuàng)新，吸引具有教師天賦且品德高尚的人類精英從事教育事業(yè)。

師德之傳承，有賴于科學的評價制度，而良好的師德文化又對評價制度的有效性有正向作用。評價體系需要將師德納入，教師評價不只是智商維度的良莠，也是更廣義師德層面上的評估。與錯誤的主體評價一樣，忽略師德的評價體系注定了教育的災難。教師良好的道德文化修養(yǎng)會潛移默化地影響學生，再通過學生影響家長，“學校應該領(lǐng)導家庭”。對整個社會的道德及文化建設有強大的教化作用，有利于和諧社會的建設。不能否認，目前社會道德的現(xiàn)狀與學校教育的事實及教師道德的滑坡有直接關(guān)系。學校應該是充滿陽光的地方，教師應該是社會道德的提升者。

(三)尊重教育規(guī)律，優(yōu)化激勵制度

科學合理的評價是形成“價值工資”的依據(jù)。所謂“價值工資”就是體現(xiàn)教師勞動價值的工資。根據(jù)科學有效的評價激勵教師，是教育分配制度的基本要求?！肮Ρ睾似湔?，然后授其賞”。[15]績效工資和職稱作為主要激勵手段，對中小學教師職業(yè)激勵作用的方向及大小有待商榷?？冃ЧべY的激勵作用更多地體現(xiàn)在強化應試教育方面，“實際績效工資的發(fā)放，很大程度看學生成績和升學率，其占的比例非常大”。[16]各中小學?？冃Э己朔桨溉狈茖W性?！翱冃ЧべY激勵的重點應聚焦在鼓勵員工創(chuàng)造性地開展工作以及自我管理和行為自律上，對于績效成果的界定應以價值導向為主”。[17]毋庸諱言，一部分中小學教師一旦達到可能的最高職稱，其教育教學行為中“船到碼頭車到站”懈怠感增強，精益求精的上進心減弱，激勵手段當成了目的。即將全面實施的中小學教師正高級職稱恐怕也難以突破這一局限。究其原因，支撐績效工資和職稱的依據(jù)膚淺。多表面條款，如到農(nóng)村學校或城市薄弱學校交流工作年限等；少內(nèi)部本質(zhì)要求，如教師勞動價值等。產(chǎn)生制度的依據(jù)很難被教師，尤其是真優(yōu)秀教師認可，制度的激勵作用可想而知。中小學教師教育教學行為的價值作為績效工資和職稱的依據(jù)，是對教育規(guī)律的尊重。“才不稱不可居其位，職不稱不可食其祿”。依據(jù)價值工資晉升職稱，職稱僅是榮譽，教師職稱與學生發(fā)展的正相關(guān)性需要考慮?！耙匀缹I(yè)教學標準委員高級教師證明為例，它雖然促進了教師的個人成長，但時至今日，還沒有充分的證據(jù)或資料能說明高級教師認證與學生進步之間的必然聯(lián)系，這也是目前仍有許多州對高級教師的認證持懷疑態(tài)度的根本原因”。[18]或者取消職稱?！拔鞣胶腿毡荆话悴辉谥行W設置職稱系列”。[19]績效工資取消或被價值工資取代。教師工資結(jié)構(gòu)主要有兩部分：崗位工資和價值工資。崗位工資保障生活，價值工資體現(xiàn)評價與榮譽。價值工資具有自主比較教師良莠和自動驅(qū)逐“莠”師的功能，改變我國“不合格教師退出機制存在退出權(quán)力主體不明確、退出程序不規(guī)范等問題”。[20]將教師這一神圣職業(yè)的門檻抬高，發(fā)揮制度與文化內(nèi)在的凈化功能。

現(xiàn)實的巨大反差并不妨礙我們探討評價的“應然”，背離教育規(guī)律的現(xiàn)實并非教育規(guī)律的失靈。長期看，“應然”的教育規(guī)律不斷釋放其內(nèi)在力量，使評價制度的“應然”成為“必然”。厘清政府、市場、校內(nèi)管理者在教育中的角色，明其所宜[21]。以科學的評價制度，為教師提供一個施展能力的大舞臺，并保存好舞臺表演的“歷史”記錄。

包括慕課(MOOC，Massive open online course)在內(nèi)的學習方式的巨大變革，堪稱史無前例，教師的傳統(tǒng)角色也因之發(fā)生變化。毫無疑問，教師評價制度也不可避免地要置于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下重構(gòu)。

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〔責任編輯：李官〕

Rethinking and Reconstruction of Teacher Evaluation System in the Context of “Internet+”

YU Cheng-ye

(School of Education Science, Jilin Normal University, Tianping, 136007, Jilin, China)

Abstract:The teacher evaluation system is undergoing some kind of alienation. While the evaluation of students, the main body of evaluators, should be naturally prioritized, that done by less-significant subject should not be overlooked either. And a balance between the evaluation technique and the evaluation system should be achieved, and big data can be moderately applied to promote the positive interaction between teachers’ behavior and students’ feedback. The involution of the evaluation system might be smooth at the micro level, but a detour at the macro level. To promote education equity, improve moral standards, and respect the law of education, the necessity of setting up an evaluation system will become inevitability. Because of the revolution of learning methods, such as MOOC (Massive open online course), the teacher evaluation system should be inevitably restructured against the background of “Internet +education” as well.

Key words:teacher evaluation; evaluation subject; evaluation system

中圖分類號:G451.1

文獻標識碼:A

文章編號:1006-723X(2016)04-0145-06

作者簡介:于成業(yè)(1968-)，男(蒙古族)，內(nèi)蒙古通遼人，吉林師范大學教育科學學院講師，主要從事教師評價研究。